研究的主要问题
法语浸入式教学研究表明：相比于常规英语项目的学生，法语浸入式学生在法语语言上的成绩表现优秀，英语听说读写以及其他学术科目也获得了成功。
首先，关于英语和其他学科的研究。例如，特恩布尔（Turnbull）、拉普金（Lapkin）、哈特（Hart）研究后总结说：浸入式教学模式对学生的英语读写技巧和数学技巧没有负面影响。还有研究者也报告说，法语浸入式学生在英语听说读写四个方面以及其他学术科目（如数学等）中都表现出了极大的成功（Holobow，Genesee，Lambert，Gastright，& Met，1987；Swain & Lapkin，1982）。还有研究者得出结论说：在六年级时，浸入式学生的英语读写成绩和数学成绩要比参加传统英语项目的学生的成绩要好（Lapkin，Hart，& Turnbull，2003）。
其次，关于法语成就。杰尼斯（Genesee，1978，1987）研究后指出，在法语听和读这两种接受性技巧方面，法语浸入式学生和他们的表现一样好，浸入式学生的水平接近法语本族语者，但在说和写的技能方面落后于法语本族语者的水平。而在将法语浸入式学生与英语常规项目的学生进行比较时，杰尼斯 （Genesee，1995）说，浸入式学生不仅在法语听和说方面表现出较高的能力水平，在法语阅读和写作方面表现亦然。最后，关于阅读研究。有研究者通过纵向追踪研究发现，语音加工技巧与阅读能力有较大的相关性（Hecht，Torgesen，Wagner，& Rashotte，2001）。2004年，又有研究者借用这些已被证明是英语阅读的良好预测因子的语音意识（PA）、快速命名（NS）进行研究，研究后表明，一年级时所进行的英语语音测量可以被用来预测未来的英语和法语阅读成绩，对于母语为英语的法语浸入式学生，早期的英语音素意识的测量可以预测将来英语和法语的阅读成绩（MacCoubrey，Wade-Woolley，Klinger，& Kirby，2004）。
但考虑到中国与加拿大两国情境的差异以及相比法语语言与英语语言的不同程度，汉语语言与英语语言之间的差异要大得多。那么，中国情境下的英语浸入式教学能否取得与加拿大法语浸入式相似的成就？而且，对英语为本族语的法语浸入式学生的英语阅读与语音意识及快速命名等认知技巧之间的关系研究结果是否适用于汉语为本族语的英语浸入式学生？本实验研究的主要研究问题为：第一，与非英语浸入式学生相比，英语浸入式学生的第二语言（英语）成就如何？浸入式学生是否存在英语学科上的优势？第二，与非英语浸入式学生相比，英语浸入式学生的第一语言（汉语）及数学成绩表现怎样？英语浸入式教学模式是否对学生的汉语和数学成绩有负作用？第三，英语、汉语语音意识和快速命名与英语浸入式学生的英语阅读之间的关系如何？
CCUEI实验课题组
由于中国英语浸入式教学实验主要是通过CCEI及CCUEI实验课题组而实施的，为了更好地了解该实验，需要对其进行简要叙述。
1.CCEI和CCUEI的诞生背景
CCEI，全称“China-Canada English immersion collaborative project”，即中加合作项目英语浸入式教学实验课题组。因1997年项目成立之初，合作方为中国和加拿大，故名为CCEI。而自 2000 年开始，美国教育与语言专家也加入了此合作项目，并提供了大量的课程与教材开发技术和知识资源。由此，自 2002 年开始，该项目名称变更为CCUEI，即“中国—加拿大—美国教育合作项目英语浸入式教学与课程研究 ”。
CCUEI实验“落户”中国是必然性和偶然性双重作用的结果。就其必然性而言，从第一部分对背景的阐述中所折射出的英语在社会、经济、科技以及个人发展等方面体现出来的重要性，以及彼时英语教育本身存在的“费时低效，哑巴英语”等困境足以说明CCUEI实验的产生是必然的。
而至于其偶然性，是因为1997年加拿大专家林达（Linda）教授及其研究组成员将加拿大各语种第二语言浸入式教育的理论和实践系统地引入中加大学巩固项目“妇女与少数民族教育研究”。中方学者在此机缘下了解到法语浸入式教学，而其中的三个主要理念深深地吸引了中方学者，即法语浸入式教学模式是第二语言教育领域极具创新性的模式；法语浸入式的教学效果显著；理论原则的不一般性。儿童以一种与母语相似的方式习得英语，通过融合语言学习和学科知识学习，儿童能在一种有意义的情境中自然地习得第二语言。因此，中方学者思考将其迁移到中国的可能性，决定以此模式来回应中国当前的需求。在中方学者强海燕教授的提议及中加研究人员的共同合作下，“英语浸入式教学试验研究” 作为“妇女与少数民族教育研究”项目的延伸得以于1997年启动。
2.CCUEI实验课题组三层次通力合作下的英语浸入式教学实验
在中国，英语浸入式教学实验主要是通过CCUEI课题组组织进行的，其三个层面的合作确保了英语浸入式教学实验的成功展开。
第一层面的合作，即中国、加拿大和美国三国研究团队之间的学术性合作。由于中国英语浸入式教学借用了北美国家浸入式教学理念，因此，提供技术方面的支持是加拿大和美国研究团队在教学实验发展过程中所扮演的重要角色。同时，三个国家的研究团队之间紧密合作，共同设计培训计划、组织工作坊、观察课堂教学、给教师提供指导和支持，合作进行教材开发，组织英语浸入式教育年会，编辑、出版浸入式研究论文以及促进浸入式项目的国际交流。
第二层面的合作，即大学团队与地方教育当局的行政管理人员和学校校长之间的管理性合作。CCUEI实验项目的成功在很大程度上取决于行政管理人员以及学校行政人员对项目的全面了解和实施。为了保证浸入式课程计划和教学时间，学校行政人员需重新安排课程计划，挑选有潜力的浸入式教师，并组织校本培训，以保证浸入式教师的教学质量。而且，他们还需与家长就此项目进行沟通和交流。而上级行政管理者在实施过程中发挥重要的领导作用。例如，陕西省教委副主任是该项目团队的领导者之一，对这个项目给予了强大的支持。
研究者和教师实践者之间的实践性合作属于第三层面的合作。英语浸入式教师积极参与由研究者组织的专业工作坊，以期改善自身的英语口语、学科知识、深入理解浸入式教学的原则。研究者通过观察浸入式课堂教学，鼓励教师摒弃以前的教学哲学和教学行为，从而采用浸入式教学原则和策略。在不断的参加培训和课堂实践以及研究团队的支持下，许多浸入式教师已经成长为浸入式体系内的优秀专业人员。
英语浸入式教学实验设计
1.英语浸入式教学实验原则
中国英语浸入式教学的研究者和实践者在研究和实践过程中总结出英语浸入式教学实验的单目标语使用原则、融合性原则、习得性原则、听说领先原则、活动性原则、高浓度原则。第一，单目标语使用原则，是指在整个教学过程中，浸入式教师始终只以目标语英语一种语言面对儿童，甚至在课外或校外，教师也以英语面对浸入式学生。第二，融合性原则，是指英语语言学习和学科内容学习相结合，把英语和学科内容结合起来进行教学。第三，习得性原则是指在教学过程中，教师尽量避免直接教授英语语言，而是通过创设语言环境，实现学生在此类似自然环境中的语言习得。第四，听说领先原则，是指在教学过程中遵循儿童习得语言的基本过程，即听领先，说随后，再学习读写。第五，活动性原则，是指在英语浸入式教学过程中，根据小学生活泼、好动的心理特征，利用其思维的具体形象性，结合教学内容设计各种学习活动，以使学生借此实现对语言的理解、记忆、掌握和运用。第六，高浓度原则，是指教师在教学过程中要尽可能大量地用英语表达信息，以保证学生语言输入的频率、广度和丰富性（赵微，2001）。
2.英语浸入式教学实验地点、层次、学校、教师、学生以及实验科目的选择
第一，英语浸入式教学实验地点的选择。由于开展英语浸入式教学实验的要求较为苛刻，如需要有大量可利用的资源、有足够的英语教师以及对英语教师较高的创新性要求，据此决定从较为发达的大城市开始实验。最初选择的城市为西安，后扩展到北京、上海、广州、武汉、东莞等其他城市。
第二，英语浸入式实验开始的层次和实验学校的考虑。参考加拿大的早期半浸入式模式，实验组决定从幼儿园开始实施此次实验，幼儿的年龄为5岁。但小学也很快加入了浸入式实验项目，从一年级开始进行。选择实验学校的标准为：候选学校的教育质量和学校声誉、幼儿园园长及小学校长乐意接受新的教学思想、英语教师有足够的英语能力、学校资源设备较为齐全等。
第三，英语浸入式教师的选择。选择的标准以及范围是，以教师的英语语言能力，尤其是口语能力为标准在英语教师、小学科目教师、学前教育教师中进行英语浸入式教师的选择。当然，选定的浸入式教师开始实验前必须参加实验培训，了解浸入式教学实验的理念、基本原则、教学策略等。
第四，英语浸入式实验学生的选定。实验之初，主要是家长同意之下的随机选择。后来，实验组在选择实验学校时，有目的地选择了以工人家庭背景学生为主的学校、以家长为大学教师及政府工作人员的学生为主的学校，以及以多种社会经济背景的学生为主的学校，以体现学生的多元化。
第五，英语浸入式实验科目的选择。幼儿园使用的是融合课程，以大主题、小单元的结构将健康、社会、语言、科学和艺术等领域的内容整合在一起。在小学初级阶段（一至二年级），采取“综合主题”教学的模式，内容涵盖品德与生活、音乐、美术、体育、英语。而在小学三至六年级，则是按照社会、科学、英语、体育和美术各科课程进行教学。
3.测验和参与者
自英语浸入式教学实验开展以来，不少研究者对英语浸入式学生的英语、汉语和数学学科成绩进行了测验，了解其各学科的学习表现，并将其成绩与非英语浸入式学生的成绩进行对比，以确定英语浸入式教学模式的效果。还有研究者也测量了英语浸入式学生的英语语音意识和快速命名以及阅读成绩，以明晰语音意识、快速命名与阅读之间的关系。在各自研究的过程中，研究者们采用了不同的测量和分析结果的工具，参与测验的学生也各不相同。基于研究的数量以及其差异性，此文无法一一列举其测量内容和工具及对结果的分析，但在下列研究结果的叙述中会有提及，读者也可以依据参考文献中的相关文献了解各研究的详细信息。
不同研究者研究后所得结果的简要综述
1.英语语言学科
2001年，研究者进行了第一个有关幼儿园浸入式教学实验的正式研究，主要的评估测试内容包括图片命名、英语语音意识、单词识别、语用（以图片呈现的情节中的英语单词使用）。研究发现：在所有的测量中，与非英语浸入式学生相比，英语浸入式学生的成绩表现出更多的优势，浸入式学生能对英语语言的提示做出快速反应，答对率更高，表现出了对英语词汇更好的理解能力（Fang，2001）。这与2007年在另一浸入式幼儿园进行的一项研究结果具有相似之处。该研究的研究者指出，浸入式学生的英语单词朗读能力要优于非浸入式学生，领悟英语词汇的能力更为突出（Zhang，& Yan，2007）。
研究者们对小学英语浸入式教学也进行了一定的研究。2004年，研究者对小学英语浸入式教学进行的第一个研究发现，浸入式学生在英语语音意识、听说和词汇发展方面要明显优于非浸入式学生（迟延萍，赵微，2004），浸入式学生的英语认知技巧、英语技能和知识都获得一定程度的提高和改善。在继第一个研究之后，内尔（Knell）等人于2007年在一英语浸入式小学以一至三年级的浸入式和非浸入式学生为研究对象，了解浸入式学生与非浸入式学生在读写能力方面的差异。对数据资料进行分析后得出，排除三年级时的两组学生在英语单词识别成绩上的相似之处，一至三年级的浸入式学生在英语口语、词汇和单词识别三方面的成绩结果都优于非浸入式学生，尤其是英语口语能力方面，浸入式学生的表现更是突出，其更易理解英语以及用英语进行表达。2010年，内尔对其2007年所做的研究进行了完善，参与者人数、班级增加，而且测量内容、工具更综合化。所获得的研究结果有与其前一个研究的相似之处：浸入式学生在口语能力上的突出优势以及在英语词汇方面的良好表现。同时，该研究还发现，浸入式学生的语音意识、阅读理解、伪词解码能力也都明显优于非浸入式学生，特别是阅读理解能力远超非浸入式学生。然而，就字母识别、语素意识（morphological awareness）和书面语法而言，两组学生没有明显的差异。有研究者以某一英语浸入式实验学校的618名浸入式学生和380名非浸入式学生为研究对象，借助剑桥少儿英语考试为测量工具，测试了二、四、六年级的英语浸入式学生与非英语浸入式学生的听读写三种英语技能（由于研究时间所限，没有测量学生说的技能）（Cheng，Li，Kirby，Qiang，& Wade-Wooley，2010）。其中，剑桥少儿英语测试是一种综合性的、用于测量7～12岁学习者的英语能力的纸笔测试工具。它包含三种水平，其中初级者水平需要20分钟完成测试，中级者水平需要30分钟完成测试，而高级者水平则需40分钟完成测试。在研究中，以学生的年龄和水平层次为依据，研究者把二年级的学生作为初级者，四年级的学生作为中级者，六年级的学生作为高级者。在此研究中的听力部分，二年级的学生需完成的测试内容包括四大部分20个小项目；而四年级和六年级的学生需完成五大部分25个小项目的测试内容。学生听取录制好的、包括儿童及成人说话者的对话，并进行简单的操作，如画线、选择、配对和图色彩等。而在阅读和写作部分，三个年级的任务量各不相同。其中，二年级是五大部分25个小项目；四年级为六大部分40个小项目；六年级则为七大部分50个小项目。研究中使用的是简短的文本、文章，而且具有单词和结构具体化的制约。同时，学生需要完成诸如选择、写出单词和短语、回答开放性的问题等任务。本研究中使用的测试分数为正确题目的数量，每答对一个测试小项目获得一分，偶尔也有半分分数的出现。为了比较英语浸入式学生与非英语浸入式学生在英语成就方面的平均差异，研究者进行了T检验。对于二、四、六三个年级的浸入式学生与非浸入式学生之间的英语成绩，结果显示，浸入式学生与非浸入式学生之间存在显著差异，二、四、六三个年级的浸入式学生的表现都优于非浸入式学生。为了进一步明确该显著性是否有意义，了解浸入式学生与非浸入式学生之间的差异，研究者还测量了格拉斯效应值。效应值的一般解释指南为：0.20为低效应，0.50为中等效应，0.80为显著效应（Hedges & Olkin，1985）。关于英语测试，三个年级的效应值为：二年级，Δ=0.72；四年级，Δ=0.63；六年级，Δ=2.88。至此，根据以上研究数据，研究者认为，二、四、六三个年级的英语浸入式学生的英语成绩要好于非英语浸入式学生。而且，在六年级时，浸入式学生的英语优势更为突出。
2.汉语语言学科
研究者对浸入式学生汉语学术成绩的研究，主要集中在汉语语音意识、汉字读写以及汉语综合技能等方面。例如，内尔对非浸入式学生和浸入式学生的汉字读写和汉语语音意识进行研究。结果发现，不仅在与非浸入式学生的汉字识别及汉语语音意识两个方面的成绩进行比较时，浸入式学生的表现与其相当。而且，在以2001年的国家语文课程标准为参照的情况下，浸入式学生的汉字朗读能力也与此标准相当。而在2010年，内尔在将研究年级扩大到六年级、增加测量工具的情形下，对浸入式学生与非浸入式学生的汉字读写能力再次进行研究，结果仍与第一次的研究结果相似，两组学生的汉字读写成绩不存有差异。在随后其他研究者所做的研究中，其所得研究结果也大致一致。例如，李（Li）等人，在对二、四年级的浸入式和非浸入式学生的汉语语音意识进行测量后发现，在汉语语音意识方面，二年级的浸入式学生弱于其同年级的非浸入式学生，但到四年级时，浸入式学生与非浸入式学生的汉语语音意识没有差异（Li，Kirby，Cheng，Wade-Woolley & Qiang，2012）。还有研究者在对二、四、六年级学生的汉语拼音、组词造句、阅读和写作等综合能力进行研究后却发现，在二、四年级时，英语浸入式学生和非英语浸入式学生的汉语各个方面的总成绩相似，但到六年级时，浸入式学生的汉语成绩要优秀得多（Cheng，et al.，2010）。
3.数学学科
程（Cheng）等人研究了二、四、六年级英语浸入式学生与非英语浸入式学生的数学成绩（Cheng，Li，Kirby，Qiang，& Wade-Woolley，2010）。结果显示，在二、四年级时，浸入式学生与非浸入式学生在数学成绩方面的表现几乎一致；但六年级时，与非浸入式学生的数学成绩相比，浸入式学生的表现处于优势地位。同样的，2012年，李等人以二、四年级的英语浸入式学生与非浸入式学生为研究对象，对他们的数学成绩进行了测量。她们发现，在二、四两个年级，浸入式学生的数学成绩与非浸入式学生没有表现出差异。
4.阅读与认知技巧
内尔等人以西安一至三年级的英语浸入式学生为研究对象，研究了英语和汉语语音意识与英语单词识别之间的关系。在对学生年龄和词汇因素进行控制后，根据对学生进行的韵首韵脚测量结果发现，英语语音意识是浸入式学生英语单词识别的重要预测因子。但是，英语语音意识和英语单词识别的显著性相关只体现于一年级和二年级，而在三年级，这种相关性减弱。同时，研究还发现，在一至三年级，汉语语音意识对英语单词识别具有中等程度的相关，存在语际迁移现象。而对于英语语音意识与英语单词识别的相关性在三年级时降低的情形，研究者认为这种状况出现的可能原因是，此研究使用的是韵首韵脚识别（onset-rhyme task）测试工具，而对于三年级学生来说，使用音素水平的任务来测量语音意识可能更合适。基于此，内尔在2010年进行了另外一个研究，西安一至六年级英语为外语的浸入式与非浸入式学生参与了此项研究，研究者使用音素水平的任务测量结果作为学生语音意识的成绩，研究了英语语音意识与单词识别和阅读理解的关系。所得的研究结果表明，英语语音意识是英语单词识别的重要预测因子。而且，在一年级时，英语语音意识与单词识别的关系尤其突出，在二至六年级时，两者之间的联系虽不如一年级，但还是非常密切。然而，从一至六年级，英语语音意识和英语阅读理解的关系只是一种中等程度的相关，英语语音意识只能中等程度地预测英语阅读理解。虽然两研究在具体的研究过程中存在一些方法和内容方面的差异，但所得的结论基本相当，都说明了英语语音意识对英语单词识别的重要预测作用，这也与先前的研究结果基本一致。但关于英语语音意识与阅读理解之间中等程度的相关关系以及语际迁移问题，有研究者在研究后得出了不同的结论。
李等人以中国小学二、四年级的英语浸入式学生为研究对象，研究了英语和汉语语音意识以及快速命名对英语阅读成绩的影响（Li，Kirby，Cheng，Wade-Woolley，& Qiang，2012）。研究表明，首先，对于二、四年级的英语浸入式学生而言，当对其数学成绩进行控制时，英语语音意识和快速命名共同构成了英语阅读成绩的强大预测因子。但在二、四两个年级，英语语音意识对英语阅读理解的影响明显要强于英语快速命名对其产生的作用。然而，对数学成绩和汉语语音意识与快速命名同时进行控制后，在二、四年级，对英语阅读成绩的影响主要体现于英语语音意识，英语快速命名的影响被边缘化。而且，与二年级时的影响作用相比，四年级时的英语语音意识对英语阅读成绩的影响作用更强。对于这种影响作用的年级差异现象，李等人认为有可能是学生单词识别技巧的水平差异导致的。因此，英语语音意识是英语阅读成绩的一个重要预测因子。其次，关于汉语语音意识和快速命名能否预测英语阅读成绩。研究后发现，当研究者对数学成绩进行控制时，汉语语音意识和快速命名对英语阅读成绩的影响在二年级的表现是极其细微的；而在四年级，这种影响基本上消失。而当研究者对英语语音意识和快速命名控制时，在二、四两个年级，汉语语音意识和快速命名都没有体现出对英语阅读成绩的影响性。由此，汉语语音意识和快速命名不能对英语阅读成绩进行预测，无语际迁移存在。
2011年，李（Li）、柯比（Kirby）和乔治乌（Georgiou）研究了英语和汉语快速命名构成成分，即发音时间、停顿时间与快速命名的总时间之间的关系，以及两种语言的发音时间和停顿时间与英语阅读理解之间的相关性，小学二、四、六三个年级的英语浸入式学生参与了此项研究。研究后发现，首先，对于三个年级的学生而言，英语和汉语的停顿时间而不是发音时间与快速命名的总时间高度相关；其次，在六年级时，英语停顿时间和总时间与英语阅读理解相关，但在二和四年级时，没有发现这种相关关系。而且，英语发音时间在三个年级都没能对英语阅读理解做出预测。同时，快速命名的作用具有语言的针对性。最后，在二、四、六三个年级，汉语快速命名构成成分没能对英语阅读理解做出预测，亦即不存在语际迁移现象。
讨论
1.英语浸入式实验项目对学生英语语言学科的影响
英语浸入式教学实验研究的第一个问题是，与非英语浸入式学生相比，英语浸入式学生的第二语言、英语成就如何，浸入式学生是否存在英语学科上的优势。根据各不同研究者研究后所得出的结论，我们发现幼儿园和小学的英语浸入式学生在英语语言能力，如听说读写等各个方面都要强于非英语浸入式学生，而且认知技巧的发展也要优于非英语浸入式学生。尤其值得注意的是，英语浸入式学生的口语能力显著超越非英语浸入式学生，而提高学生的英语口语交际能力正是浸入式实验的一个主要目的。然而，与非英语浸入式学生相比，英语浸入式学生在英语学科的优秀表现并不会太意外，因为其所获得的英语语言输入要明显多于非浸入式学生。这个结果与加拿大法语浸入式学生在法语语言学科取得的成绩相似（Holobow，et al.，1987；Swain，& Lapkin，1982）。
2.英语浸入式教学实验对学生的汉语语言和数学学科的影响
英语浸入式教学实验研究的第二个问题是，与非英语浸入式学生相比，英语浸入式学生的第一语言（汉语）及数学成绩怎样，英语浸入式教学是否对学生的汉语和数学成绩有负作用。虽然有些研究者和家长怀疑浸入式对学生学习阅读会产生负面影响（Cummins，& Carson，1997；Swain，1996；Swain，& Lapkin，1982），然而，以上各研究结论却表明，中国的英语浸入式学生的汉语语言学科的学术成绩，如汉语读写、组词、造句等都与非英语浸入式学生的成绩等同。甚至有研究表明，小学高年级时，浸入式学生的汉语成绩要优于非浸入式学生的汉语成绩。至于数学学科成绩，各个不同的研究都表明，英语浸入式学生的成绩与非浸入式学生的成绩没有差异。基于以上这些结果，我们发现，英语浸入式教学模式对学生的汉语和数学成绩没有不良影响。至于汉语和数学成绩的无差异现象，其中的一个原因可能是因为中国的英语浸入式是早期半浸入式，从一年级开始就使用汉语作为教授汉语和数学学科的语言。总之，研究者研究后所得的结论与加拿大法语浸入式研究结论基本相似。
3.英语语音意识和快速命名与英语浸入式学生的英语阅读之间的关系
本实验研究的第三个问题是，英语、汉语语音意识和快速命名与英语浸入式学生的英语阅读之间的关系。纵观以上各研究，我们发现，英语语音意识和快速命名对浸入式学生的英语阅读成绩和英语单词识别具有预测作用，这个观点与各研究的结果是基本一致的。然而，关于汉语语音意识对英语阅读成绩的预测作用存在两种不同的观点，一种观点认为汉语语音意识对英语阅读成绩具有预测作用；而另一种观点则认为没有预测作用，即不存在语际迁移现象。对于后一种结论，可能的原因是汉语和英语的语音体系与正字法体系差异巨大。这与加拿大法语浸入式研究所得的结论——英语语音意识可以预测英语和法语阅读成绩——不一致。
结论
基于以上各研究者的研究结果，我们可以得出这样的结论，当英语浸入式学生与非英语浸入式学生相比较时，英语浸入式学生的英语学科学术成就要强于非英语浸入式学生，而且英语口语能力优势尤为突出。而关于数学学科和汉语语言学科的学术成绩，英语浸入式学生与非英语浸入式学生的表现基本相似，不存在差异。甚至还有研究证明，小学高年级时，英语浸入式学生在汉语和数学两学科的表现要优于非英语浸入式学生的表现。而且，根据这些研究的测试成绩数据，也没有发现英语浸入式项目对浸入式学生的汉语和数学成绩有不利的影响作用。
而且，英语语音意识对浸入式学生的英语阅读成绩和英语单词识别具有预测作用，这与法语浸入式教学研究所得的结论——英语语音意识可以预测英语阅读成绩——相一致。然而，法语浸入式教学研究还表明，英语语音意识可以预测浸入式学生的法语阅读成绩，即存在语际迁移。这个结论与汉语语音意识无法预测英语阅读成绩，即无语际迁移存在不一致，而原因则可能是法语语言与英语语言之间的差异要小于英语语言与汉语语言之间的差异。
但是，对于这些研究结论，我们还是必须非常谨慎地理解和阐释，因为这些研究都存在一定的局限性。例如，有的研究采用的是准实验研究方法，而非实验研究；有的研究没有考虑参与者的特征背景、动机、能力等；还有的研究是在不同的学校进行的，而这存在地理、经济和社会差异。不过，无论这些研究存在怎样的不足和差异，我们还是可以根据其结论对英语浸入式学生的总体成绩表现有一个较为全面、深入的了解，对英语语音意识和英语阅读的关系进行认知。
然而，正如前面所提及的那样，法语浸入式学生与中国的英语浸入式学生在语言输入量、浸入式语言与学生本族语距离以及教学传统等情境存在巨大的差异。可是，中国的英语浸入式学生与加拿大的法语浸入式学生在各方面的成就表现相似，对第一语言和数学成绩也没产生不佳影响，这是否也意味着需要进一步对英语浸入式教学进行研究。