一、观察法
观察法是心理与教育科学研究中最基本、最普遍的一种方法。研究者一般在自然条件下，即在对观察对象不加控制和干预的状态下进行观察和记录。观察法是收集个体的各种心理活动及其发展变化规律的科学事实和研究材料的基本途径，是心理学研究的基础和起点。在科学不太发达的古代，观察是研究周围世界的主要方法。在科学高度发展的今天，观察法吸取了情报学、决策学、管理学、控制论、信息论、系统论等现代思想，采用了录像、录音、摄影、电子计算机等现代手段，促使观察技术和策略不断提高，从而使观察范围扩大，观察结果更加可靠、有效。
如托马斯为了研究6岁儿童的捣乱行为，首先从实际中观察儿童捣乱行为包括哪几个方面，然后又赋予每个方面以具体的行为表现，将6岁儿童捣乱行为方面确定后，他观察每个被试20分钟，每10秒钟确定一次儿童捣乱行为的类型，由此有计划地在儿童生活中观察儿童的行为表现，记录收集资料来进行研究，见表5-1。
表5-1 托马斯捣乱行为操作定义
还有的研究者采用追踪观察法，因为追踪法能获得其他方法所无法比拟的个体发展的连续性和阶段性的资料，可以对儿童进行更加细致的、整体的考察，如玛丽亚等人（Maria et al.，2006）考察从幼儿期到青少年期自我控制的发展轨迹以及对药物滥用的影响。通过一年一次的测查，结果表明行为控制增长缓慢的孩子在青少年期更可能使用酒精和其他的毒品。高自我控制水平的孩子不太可能滥用酒精。但是追踪观察耗时长，耗费多，能选择的被试数量少，因此使所选被试的代表性受到怀疑。罗布等人（Rob et al.，2008）认为患有严重心理疾病的患者在一般家庭中进行康复时应十分关注安全性问题，他们采用个案法进一步证实了这一观点。克莱尔和埃里克（Claire & Erik，2004）运用家庭疗法治疗了一个12岁问题女孩。个案观察主要用于临床研究当中，而且被试主要为各种临床患者，不易采集，且数量较少，一般为问卷法或实验法的辅助手段。如今考察自我控制多采用情境实验法，这将在后面谈到。
当然，观察法也存在一定的局限，一是观察资料的质量在很大程度上受到观察者本人的能力水平、心理因素的影响；二是许多研究所希望观察到的行为经常是不能预先测知的，因此采用现场观察有时难以奏效；三是有些观察活动可能会影响被观察者的正常行为，导致观察结果失效；四是观察法的应用，包括观察人员、添置观察仪器等，需要花费较多的人力、物力和时间。
二、问卷法
问卷法是研究者用统一、严格的问卷来收集研究对象有关的心理特征和行为数据资料的一种研究方法。问卷法最大的特点是，它的标准化程度一般较高，是严格按照统一设计和固定结构的问卷进行的研究。就整个问卷法的研究过程来说，问卷的设计、问题的选择、问卷法的实施以及问卷结果的处理和分析等都严格按照一定的原则和要求来进行，从而保证了问卷法的科学性、准确性和有效性，避免了研究的盲目性和主观性。问卷法的另一个重要特点就是能在较短的时间内收集到大量的资料。
布朗等人根据其建构的自我控制七阶段模型（接收信息、评价信息并与标准做比较、发生变化、寻找选择方案、形成计划、执行计划、评价计划有效性），编制了包含上述7个因素的自我调节问卷（self-regulation questionnaire，SRQ），一些研究者对该自我控制问卷进行了探索性因素分析，并编制了简易版问卷（short version of SRQ，SSRQ）。近年来，尼尔和凯里对SSRQ进一步分析发现该问卷可以简化为冲动控制和目标制定两个因素。从而形成了目标制定分量表（SSRQ-goal setting，SSRQ-GS）和冲动控制分量表（SSRQ-impulse control，SSRQ-IC）。肯德尔等人编制了儿童自我控制教师评定问卷（SCRS），包括33个项目，问卷考察了与自我控制相关的认知因素和行为成分。认知因素是指深思熟虑、问题解决、计划和评价；而行为成分则指深思熟虑的过程、选择行为的执行，或在认知上抑制**的行为。之后，有很多研究对SCRS相继采用实验研究和跨文化研究等方法考察问卷的效度。格洛萨特-马迪塞克（Grossarth-Maticek）等人编制了自我控制问卷（self-regulation inventory，SRI）。随后马奎斯等人用探索性因素分析的方法对SRI的结构进行了研究，结果表明自我控制由情感和需要表达、快乐寻求、积极行为、控制性、果断性五个因素构成，并编制了包含72个项目的自我控制问卷。
对于幼儿的测量多采用对幼儿熟悉的人（如幼儿园老师或家长）进行评定的方法。一些研究也表明了关于日常行为的重要他人（教师、父母等）的评定也是十分客观、有效的。杨丽珠和宋辉（2003）及杨丽珠和董光恒（2005）编制“幼儿自我控制教师评定问卷”，探索并验证了幼儿自我控制包括自觉性、坚持性、冲动抑制性、自我延迟满足四个维度，杨丽珠、沈悦等又在2011年重新修订了该问卷；此外罗斯巴特及其团队于1996年编制了“儿童行为问卷”（CBQ），并于2001年第一次修订。儿童行为问卷标准版由195个题目，由安抚能力、恐惧、专注性、适应不良、知觉敏感性、高强度愉悦、低强度愉悦、冲动性、抑制控制、活动水平、生气或沮丧、积极期望、悲伤、害羞、微笑这15个特质构成，并分属于负性情绪、外向性和努力控制3个维度。2006年，帕特南和罗斯巴特对儿童行为问卷进行再次修订，形成15个维度94道题的缩略版。2006年，帕特南和泰格拉斯又把家长评定的儿童行为问卷修订为教师评定版。修订后的问卷与原问卷题目数量和维度都一致，只是改变部分题目的表述。要求教师根据孩子在过去6个月的行为反应，评价儿童在不同情境中的行为反应。其中专注性，抑制控制，低强度愉悦和知觉敏感性用来测量行为的自我调节，CBQ在美国已使用十余年，具有良好的信度与效度。
针对教师、父母、学生自评三种评价方式的利弊问题，研究者也进行了大量研究。汉弗莱（Humphrey，1982）编制了儿童自我控制的两个量表。其中一个由教师来完成，称为教师评价的自我控制量表（TSCRS），另一个由儿童完成，称为儿童评价的自我控制量表（CPSCS）。针对这两个量表，研究者从22个班级选取763名4～14年级被试的数据进行因素分析。从教师量表的15个项目中抽取出两个因素，儿童量表的11个项目中抽取4个因素，通过观察法考察量表效度，结果表明教师评价比自我评价具有更高的效度。而辛西亚等人（Cynthia et al.，1991）编制儿童自我控制自我报告的量表（CSCRS），以正常的103名3年级和5年级学生为被试，结果发现自我报告与教师和父母评价量表高度相关，具有较好的信度和效度，是对自我控制教师和父母评价量表（SCRS；Kendall & Wilcox，1979）的补充。
有些研究者在研究人格有关方面时编制了自我控制分量表，如埃里卡（Erika，2008）在研究学前儿童的社交技能和行为问题时，把自我控制作为社会技能量表的一个分量表，侧重儿童的外化行为和攻击行为，结果表明这个分量表能够预测儿童社交行为的积极和消极方面，具有良好的信度和效度。高登（Gordon，2008）编制人格问卷时把自我控制作为适应性人格的重要核心成分，采用自我报告的方式，结果表明自我控制、同一性整合、社交和谐性以及责任等分量表都可预测个体的人格问题。
三、情境实验法
情境实验法是国内外学者最常用的研究方法，是根据测量的特质设置特定的实验情境，通过观察、编码、分析被试在该情境中的行为表现而对儿童相关行为进行研究的一种方法，这种操作比问卷法控制更严格，比实验室实验更符合儿童生活实际，具有良好的内部和外部效度。目前也有一些在自我控制研究领域公认的“经典实验”。
（一）延迟满足范式
延迟满足范式（self-imposed delay of gratification paradigm）一直是国内外研究者研究自我控制的经典实验范式。研究者经常采用的延迟满足研究范式有以下几种。
1.选择范式
选择范式（choice paradigm）在20世纪五六十年代兴起，可以说是研究延迟满足问题的早期范式。在这一范式中，被试在期望可以获得较大奖励之前，必须在一个较小的即时奖励和这个较大的延迟奖励之间做出选择。选择即时奖励者，可以立即获得那个较小的即时奖励；选择延迟奖励者，可以在主试承诺规定好的一段时间后获得较大的延迟奖励。根据具体研究的特定目的，被试能够得到较大奖励的延迟时间长短可以不等，但通常都比较长，少则一天，多则一个星期、一个月，甚至更长的时间，其中157天（5个多月）是迄今采用选择范式研究延迟满足所选用的最长的延迟时间，但是无论确定的延迟时间有多长，被试在实验时已经清楚明白，他一旦做出选择，就必须遵守自己的选择，不可以更改，直到实验结束。
在奖励物的选择上，一般来说较小与较大奖励均属于同类物品，它们只是在量的多少上有所差异；根据不同年龄段儿童喜欢物品的不同，可以选用多种类别的奖励物，只要保证两个同类奖励物之间价值差异既不能过大，也不能过小，即较大的奖励与较小的奖励相比要有足够的**力可以引发大部分儿童的延迟选择，但还要确保较小的奖励也具有一定的**力可以引发部分儿童做出即时选择。采用选择范式可以测量出被试的延迟选择偏好或延迟选择的冲动性，迄今在关于延迟满足问题的众多研究中有相当一部分是采用这种研究范式。选择范式的优越性在于灵活性比较大，可以根据研究者的研究目的的不同，选择不同长短的延迟时间，或选择多种类别的奖励物，因此它不受被试年龄大小的限制，适用于从幼儿到成人等不同年龄段的被试。但是，它最根本的局限在于只是一种对延迟满足的间接度量，不能测出被试个体维持延迟选择的内部心理机制问题，不能测出被试个体维持延迟的真正能力。
2.选择等待范式
等待范式（waiting paradigm）是由社会认知心理学家米歇尔及其同事在20世纪70年代首创，如今已经成为测量儿童自我延迟满足（self-imposed delay of gratification）的最基本研究范式。这一范式的典型程序是：实验前要求实验者与被试主动接触并建立熟悉关系，在实验室内做一些热身游戏，以便消除被试实验时的恐惧心理。正式实验时，实验者让被试坐在一个桌子旁，桌子上有一个铃，向被试展示实验前已经确定好的具有不同期望价值的一对即时奖励物和延迟奖励物，然后，询问被试更喜欢哪一个物品，要求他在二者之间做出选择，如果被试选择前者，便可以马上得到满足，实验终止；如果被试选择后者，实验便继续进行，这时实验者需要向儿童介绍一个偶发事件，即实验者说明他或她一会儿必须到这个房间外面去做一些工作，“如果你等到我自己回来，那么你就可以拥有这个（手指向儿童喜欢的物品）。如果你不想等了，你随时可以按铃把我叫回来。但是，如果你按了铃把我叫回来，你就不能拥有这个（手指向儿童喜欢的物品），你只能拥有这个（手指向儿童不太喜欢的物品）”。当验证被试对偶发事件理解以后，实验者离开房间，当被试按铃时回来或达到事先确定的标准延迟时间后回来。实验者可以在隔壁房间透过单向玻璃或监视器录像观察到被试在等待过程中的一切行为反应。
一般来说，等待范式对延迟时间标准的规定比较固定，通常是15分钟，但有时是20分钟，这取决于特定的研究，虽然这一标准比选择范式的延迟时间标准短很多，但是在这个较短的时间内，该范式在设计上却包括了延迟满足的选择与维持两个阶段，使研究者可以得悉被试的选择偏好并度量延迟满足的等待时间和等待过程中所采用的延迟策略。因此，它特别适合用于测量年龄较小儿童（一般是3岁以上的学龄前儿童）的自我延迟满足。因为这一范式不仅关心被试的延迟选择偏好问题，更主要的是要关注被试如何调节自己的行为，以成功完成延迟等待任务，所以该范式施行的关键在于营造出一种高冲突的模糊等待的情境，即被试为了得到自己喜爱的奖励物而必须等待，但到底需要等待多长时间，对于被试来说又是模糊而不确定的，因为实验者在实验时并不告诉儿童需要等多久；而在这一高冲突的模糊情境中允许儿童随时可以选择放弃延迟等待，而获得即时的满足，延迟完全是自己再施加的（self-imposed），因此该范式又被称为选择性延迟满足（choice delay），这也正是该范式区别于选择范式的一个重要方面。这一研究范式的创立者米歇尔（Mischel，1973）指出，为了能够成功营造出一种高冲突的模糊等待的情境，两种奖励物及其价值大小的确定原则是最重要的。
首先，奖励物在实验前应被确定是符合儿童被试兴趣的物品。例如，对于学前儿童被试可以选择他们爱吃的食品作为奖励物，如夹果汁的棉花糖、“M&M”巧克力豆、苏打饼干等；对于学龄儿童被试可以选择硬币作为奖励物，如在一些研究中选择便士、美分、镍币等。其次，两种奖励物价值大小的差异程度选择一定要恰当，其选择的原则是即时可获得的奖励与延迟奖励的差异必须足够大到可以让被试维持一些延迟行为，但又要小到可以使即时选择或中途放弃延迟选择时仍旧具有**力。也就是说，要使两种奖励物在儿童被试的主观价值上有足够的差别，来确保儿童愿意为他们喜欢的物品而做出一定程度的等待，又要使其主观价值充分相似到能够阻止绝大多数儿童达到完成等待的标准。例如，在一些以学前儿童为被试的自我延迟满足研究中，选取一块棉花糖对应两块棉花糖，一个小棒状饼干对应两个小棒状饼干等；在一些以学龄儿童为被试的自我延迟满足研究中，选取一个镍币对应三个镍币，一包口香糖对应两包口香糖等。此外，依据特定研究的特定目的，奖励物的呈现形式与表征方式可以灵活调整。
3.选择工作范式
选择工作范式（working paradigm）可以说是选择等待范式的一种变式。延迟满足研究者为了进一步探究延迟等待过程中各种情境因素下的儿童的注意与认知机制的发展特点，在最初的单纯的等待情境不变的基础上，在等待过程中加入了某种指向目标活动的工作任务，但其实质依然是建立在选择基础上的等待。例如，帕特森和卡特（1979）在一项对4岁学前儿童在工作情境与单纯等待情境下的自我延迟满足的对比研究中采用了如下这种必须工作的情境：奖励物是以奖状的形式发给儿童的一个“good player”奖，当儿童不能等待或不能完成任务时得到带有一个星星的“good player”奖，能够等待和能够完成任务时可以得到一个更加令儿童期待的奖——一个在儿童名字后面贴上两个金色星星的“good player”奖。儿童在等待期间要完成的工作任务是当实验者不在房间的时候，向一个由广口瓶改装成的色彩斑斓的小鸟的嘴里投弹珠的活动，类似于喂小鸟的活动。后来，米歇尔（2002）对帕特森的核心设计进一步加以改造，采用一种是非必须工作的情境（noncontingent work），它不要求儿童在等待的时候必须完成工作任务，而是告诉儿童在等待的同时“如果你愿意的话可以去喂小鸟”，另外米歇尔还相应地延伸了工作情境的种类，将工作任务分成有趣的工作任务（喂鸟任务）和枯燥的工作任务（弹珠分类任务）。
选择工作范式出现的意义在于：首先，它扩展了单纯的被动等待延迟情境，使延迟满足研究范式更加接近实际生活情境，从而提高了延迟满足研究范式的生态效度。因为在现实生活中，有时我们除了要为期望得到的奖励或目标而等待以外，还要同时完成各种指向目标的工作活动；其次，它确实为我们进一步研究延迟等待过程中儿童的注意与认知机制，以及各种情境因素对维持延迟满足的影响，提供了研究途径；最后，这种研究范式的出现也启示更多的延迟满足研究者，可以针对自己特定的研究目的对自我延迟满足的等待范式加以改变，观察特殊变量的作用。
4.礼物延迟范式
礼物延迟范式（gift delay paradigm）是由芬德和布洛克及其同事（1983）设计并使用的一种延迟实验任务。具体实验程序如下：实验者给学前儿童出示一个包装起来的礼物，并惊喜地说：“看，我在这发现了什么？这是给你的一个礼物！我在猜想它是什么东西呢？我把它放在这儿（放在儿童的右侧，且儿童刚好够不到的地方），当你完成了这个拼图，你就可以拿到礼物了。”接着实验者开始描述这个“马戏团的拼图”，并帮助儿童完成拼图任务（4分钟内结束）。在儿童做拼图游戏时，礼物仍在儿童的视线范围内。当拼图完成后，实验者忙于整理自己的文件（90秒）。如果在完成拼图任务后的这个90秒的延迟期限内，儿童没有自发地去拿礼物的话，实验者就放下手中的文件，告诉儿童：“好了，你现在可以拿礼物了。”在整个拼图的4分钟时间以及在完成拼图后的90秒延迟时间里，实验者要记录被试所有指向礼物的言语行为和身体行为。延迟分数包括4个标准化的行为指标：延迟时间、指向礼物的言语行为、指向礼物的身体行为、打开礼物时的延迟行为（立即打开，或回幼儿园的路上打开，或把礼物放到柜子里带回家）。后来，有人（Grolnick，1993）把这一范式稍做改进，用于研究婴儿（2岁儿童）的延迟满足，有时这种情境也被嵌入陌生情境测验中。其典型任务情境是向儿童呈现一个有吸引力的礼物刺激（例如，玩具电话、装在盒里的曲奇饼、打好包装的礼物），但是儿童在实验者允许其得到礼物之前，被告之不能碰这个礼物，经过几分钟（2～6分钟不等，取决于特定的研究）的延迟等待才可以获得礼物。
与前述的三种延迟满足研究范式相比，这一范式具有如下特点：不需要被试自己做出延迟选择，延迟完全是外在强加的（external imposed），常常是成人或权威人士的要求，或外部环境所迫，而且被试中途也不可以自己选择放弃延迟，因而该范式又被称为要求性延迟满足（required delay），这里不存在强烈的两难冲突，延迟时间标准都很短暂，适合年龄小的婴幼儿被试。这种范式测量的是儿童抵制不去拿礼物以及打开礼物的冲动控制的程度，体现的是个体相对真实的过度自我控制（ego overcontrol）倾向反应，是研究儿童抑制性控制发展的常用方法。
5.纽曼任务范式
这种延迟满足研究范式（Newman task）是由纽曼及其同事（1992）设计的。它的基本模式是将延迟满足任务转化为被试的按键反应。实验的基本工具是一台电脑和一个与这台电脑相连接的有两个按钮（push button）的反应盒（response box）。实验给被试提供30次在即时满足与延迟满足之间的选择机会。即时满足是被试如果按一个键就会有40%的机会赢得一个镍币。延迟满足是如果被试能够等待几秒钟（通常是10～12秒）去按另外一个键就会有80%的机会赢得一个镍币。二者的区别是能够延迟就会有更高的机会赢钱。被试的延迟分数是他在30次选择中做出延迟选择的时间的数量。实验时，实验者坐在被试身旁，当电脑屏幕呈现“你赢了”时，实验者就从现实准备好的装镍币的碗中取出一个镍币奖励给被试，放在被试身体的左侧。正式实验前，实验者告诉被试他的任务是尽可能多赢些钱。
纽曼任务范式的优势在于，首先，该任务中提供的延迟情境无论是要获得即时奖励还是获得延迟奖励都是一种不确定的事情，它反映的是被试能否计划去等待，这与在现实生活中，有时人们尽管努力去要赢得某些东西或达成一定的目标，但最终却可能无法成功的情况很相似，所以它也具有较高的生态效度；其次，该任务范式包括30个独立的延迟满足选择反应，增加了被试可以选择的机会，而传统的延迟满足任务仅包含一个单一的延迟满足反应；最后，该任务范式可以产生正态分布的延迟分数，而传统的延迟满足任务时常容易产生较高的偏态分布情况，例如，芬德和布洛克（1989）采用礼物延迟范式，米歇尔和艾伯森（Mischel & Ebbesen，1970）采用选择等待范式等研究的数据结果都是呈现偏态分布，而克鲁格等人（Krueger et al.，1996）认为正态分布可以使我们全范围地分析延迟能力。但是，这一范式的局限在于其包含复杂的任务偶联性（contingencies），对于年龄较小的儿童来说理解起来很困难，它只适用于研究年龄较大的青少年儿童；而且，这一范式还有消极一面就是带有一点金钱赌博的性质，具有西方拜金主义的色彩。
（二）Stroop范式
Stroop范式也是自我控制研究常用的范式，如格绝塔特等人（1994）修订了Stroop任务，形成白天/夜晚Stroop任务（Day/Night Stroop），使之适用于3.5～7岁的学前儿童。当研究者向幼儿呈现画有月亮和星星的图画时，要求幼儿回答“白天”；而当呈现画有太阳的图画时，幼儿要回答“夜晚”，在此实验条件下幼儿正确回答的次数就是该研究的关键因变量。实验条件下幼儿的表现有显著的年龄差异，尤其是在3.5～4.5岁。幼儿的反应时也随实验的进行而逐渐缩短。研究者常用类似的任务，如雪/草任务（Grass/Snow Stroop）、熊/龙任务（Bear/Dragon）或西蒙说（Simon Says）任务，这些实验的内涵与日夜Stroop相同，但任务对于幼儿的难度稍有差异。
（三）维度变化卡片分类任务
维度变化卡片分类任务（DCCS），此任务要求被试对卡片进行某种维度的分类（如形状）后，再按照另一种维度（如颜色）进行分类。3岁儿童如果将注意力集中到一个特定的维度后，很难从该维度的定式中转移。年长的儿童可以获得这种转移的能力，他们能够成功地从一种维度分类转换为按另一种维度分类。泽拉佐等人（Zelazo et al.，2002）利用卡片分类任务（DCCS）也发现，3岁儿童几乎还不能完成维度变化后的任务操作，尽管4岁儿童的任务完成水平要显著高于3岁幼儿，但直到5岁时，幼儿才能很好地完成维度变化后的任务。
四、实验室实验
研究者在研究自我控制时也同时采用相对严格的实验室实验，并同时对被试行为与认知特点进行研究。
（一）侧翼干扰范式
侧翼干扰范式（flanker）在注意网络测验中被广泛使用，其通过屏幕呈现一个与正确反应相异的干扰刺激来引发冲突，在该任务中被试要对中央呈现的靶刺激进行反应，同时忽略靶刺激两旁呈现的侧抑制干扰刺激。为了更适合幼儿实验，研究者改变了呈现的刺激图片，如注意网络测验（ANT）采用侧翼干扰范式，呈现给幼儿排成一行的五条小鱼，要求被试辨别中央鱼（靶刺激）的方向，从而考察靶刺激两侧鱼的方向如何影响被试对靶刺激的反应速度。通过研究辨别靶刺激的反应速度可以获得一定的信息，反映出在注意的位置上信息加工如何进行，而通过研究侧翼鱼的干扰，可以反映在不需要或较少注意的位置上，注意加工是如何进行的。该范式研究的一个基本结论是，当要求被试分辨中央鱼是向左还是向右时，侧翼鱼的朝向与靶刺激相同时（一致任务），反应时较短；侧翼鱼的朝向与靶刺激不同时（不一致任务），反应时较长。不一致任务与一致任务的差异反映了儿童执行性注意的发展水平。鲁埃达等人的研究表明，从4～7岁的儿童冲突解决有相当大的发展，且7岁儿童与成人表现出惊人的一致。
（二）Go/Nogo范式
Go/Nogo范式是抑制性控制研究中的常用模式，该模式越来越多地应用在ERP和fMRI的研究中，实验刺激中一部分（Go刺激）要求被试做出按键反应，一部分（Nogo刺激）要求被试不做按键反应。通过设置Go刺激和Nogo刺激的不同比例，测查被试的动作抑制能力（大比例Go刺激；小比例Nogo刺激）和动作启动能力（小比例Go刺激；大比例Nogo刺激），例如，让儿童见到屏幕上出现一个特定的字母时尽快按某键，当出现另一字母则不按键，在这种选择过程中被试需要自我控制或努力控制。正确的Nogo实验可激发出N2的Nogo效应，即Nogo-N2的波幅显著大于Go-N2波幅，但是在幼儿与成人完成Go/Nogo任务的对比研究中，并未发现幼儿N2波幅的Nogo效应，并且幼儿N1、N2和P3成分的平均波幅和峰潜伏期均显著大于成人。
（三）实验室Stroop范式
实验室Stroop范式的经典操作是当命名用红墨水写成的有意义刺激“绿”和无意义刺激“X”的颜色时，会发现前者的颜色命名时间比后者要长得多。这种同一色词的颜色信息（红色）和词义信息（绿）相互发生干扰的现象就是著名的Stroop效应。对于幼儿不方便用词作为刺激条件，故有研究者修改成日夜Stroop范式，当研究者向儿童呈现“月亮”的图片时，要求儿童做出“白天”反应，反之，当呈现“太阳”图片时，要求儿童做出“夜晚”反应。
Stop-Signal任务，是模拟真实的生活情境，要求被试在实验中快速而准确地执行或停止一个行动，这种任务测量的是利用既定规则控制行为的能力，同时还测量对已形成的“按键反应倾向”进行抑制的能力。