一、研究目的
早在20世纪80年代韩进之与杨丽珠等研究者就对儿童自我意识进行了研究，其中对于学龄前儿童自我控制的探讨采用了临床法包括情境实验进行研究，该项研究在全国引起了很大反响。
21世纪初，杨丽珠团队对幼儿自我控制进行了大量的实证研究，杨丽珠和宋辉2000年通过开放式问卷调查、个案追踪观察，并结合理论推导建立了自我控制结构的理论模型，通过编制问卷，应用探索性因素分析探索出幼儿自我控制由自制力、自觉性、坚持性和自我延迟满足构成，自制力主要表现为抑制直接、短期欲望的能力，是幼儿自我控制极其重要的基本成分，儿童控制自己冲动的方式是其人格特征的体现；自觉性主要表现为在无人监督时，个体对禁止体验行为的认识及符合看护人规则要求的动机及相应的行为，其是幼儿自我控制结构中的重要因素，在幼儿所表现出的自我控制过程中起着提醒和监督的作用，是幼儿实现自我控制的认知保证，当幼儿对规则有了认识之后，是它提醒并监督幼儿按照规则行事，采取与规则相适应的行为；坚持性表现为个体在某种相对的困难情境中，为达到目标而坚持不懈地克服困难，并在此过程中表现出持续或持久的一种行为倾向，这一因素的内部含义与意志特征有明显关系；自我延迟满足是一种为了更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待中展示的控制能力，其对于幼儿自身的社会化进程具有重要的意义。
验证性因素分析方法改变原先探索性因素分析方法的数据驱动理念，可以让研究者更有主动性，通过理论驱动的模式检验问卷的构念效度，杨丽珠和董光恒在2005年重新通过访谈、现场观察及理论检索部分修订了幼儿自我控制问卷，通过建构验证性因素分析模型验证了前期自我控制四维度模型的合理性，并根据其中三个维度（自觉性、坚持性、自制力）的内涵设计了相应的情境实验，进一步验证了该结构的有效性。
经过理论分析后认为其中“自制力”维度的名称容易引起歧义，单独看此名称时容易被误解为是“自我控制能力”的简称，并且“自制力”这一名称也未能明确地表达该维度的内涵，所以根据以上想法，把该维度改为“冲动抑制性”，这样更能体现此维度对短时、冲动性行为的抑制这一内涵，同时也不容易引起歧义。
综上所述，本课题组前期十多年关于幼儿自我控制的基础研究主要是以问卷为媒介并辅以情境实验、自然观察、深度访谈等方法探讨了自我控制的结构，建立了自我控制四因素模型，上述研究在我们的研究框架中尚属“理论研究”的范畴，而本次研究的中心目的是在已有自我控制结构的基础上编制有效评定幼儿自我控制的工具，并同时验证自我控制结构的有效性。具体方法是在已有结构的基础上，结合开放式问卷结果，重新编制评定项目，进而编制“幼儿自我控制教师评定问卷”，并对问卷进行区分度、信度和效度指标测量，同时也可为今后将要建立的中国幼儿自我控制常模标准打下基础。
二、研究方法
（一）被试
开放式问卷被试：在大连市及开原市的9所幼儿园随机选取132名幼儿教师，其中小班老师51名，中班教师38名，大班教师43名。
项目分析被试：在大连市及哈尔滨市的4所幼儿园随机选取710名幼儿，有效被试670名，其中男孩328名，女孩342名；3岁组187名，4岁组267名，5岁组216名。
验证性因素分析被试：从大连市3所幼儿园随机选取900名幼儿，有效被试876名，其中男孩446名，女孩430名；3岁组278名，4岁组279名，5岁组319名。
评分者一致性信度被试：在哈尔滨市2所幼儿园随机选取103名幼儿，其中男孩48名，女孩55名；3岁组45名，4岁组29名，5岁组29名。
重测信度被试：在哈尔滨市和大连市共2所幼儿园随机选取107名幼儿，其中男孩62名，女孩45名；3岁组47名，4岁组39名，5岁组21名。
相容效度被试：在大连市2所幼儿园随机选取142名幼儿，平均年龄4岁零3个月，男84名，女58名。
构念效度被试：在大连市1所幼儿园随机选取125名被试，其中有效被试111名，男57名，女54名；3岁组41名，4岁组36名，5岁组34名。
（二）研究程序
首先，对本课题组关于幼儿自我控制结构的研究进行梳理和总结，对相关概念和已有项目进行分析，并对其中不合适的概念进行修正；然后幼儿自我控制教师评定问卷的编制以已证明的四个维度为基础，通过半结构式开放式问卷整理每个维度下所具有的代表性行为描述，经过编码和专家分析后，形成预测问卷；最后在大连和哈尔滨随机选取幼儿样本对预测问卷进行测量，应用探索性因素分析和题总相关分析对预测问卷的题目进行项目分析并删除未达到统计标准的题目，并对问卷进行信度和效度指标的检验，形成正式问卷，其中构念效度采用儿童情境实验结合教师评定的结果建立多质多法相关矩阵进行分析。
（三）统计分析
本研究应用SPSS 15.0 for windows及AMOS 17.0等统计软件对数据进行探索性因素分析、验证性因素分析、相关分析等统计分析。
三、研究结果
（一）问卷项目的质性确定
在大连市和开原市的9所幼儿园发放开放式问卷132份，为了避免“项目偏差”问题，即项目在不同年龄和不同自我控制水平被试中都保证公平，不同组别的幼儿都会产生相应的行为，所以开放式问卷的设计分为3种类型：第一种是让幼儿教师根据每个维度的操作性定义对整班幼儿进行一般性行为描述；第二种是让幼儿教师根据每个维度的操作性定义对班级中被认为自我控制好的4名幼儿的行为进行描述；第三种是让幼儿教师根据每个维度的操作性定义对班级中被认为自我控制差的4名幼儿的行为进行描述。具体被试分配如表7-1。
表7-1 开放式问卷分配（单位：份）
项目的质性分析，首先横向选择项目，即在每个年龄组内的每个维度下选择不同自我控制水平幼儿都会产生的行为，保证不同自我控制水平幼儿之间项目的公平性，也同时保证了每个项目对不同自我控制水平幼儿的区分性；然后再纵向选择项目，即比较3个年龄组的行为描述，选择3个年龄组幼儿都会产生的行为，保证年龄群组的公平性。综上，这样操作既能保证题目的区分度又避免了项目偏差问题。
根据教师的行为描述编制项目，并且要保证问卷的通俗易懂和问卷项目的普遍性，以便适用于所有的幼儿教师评价幼儿，研究首先请发展心理学专家对问卷内容和句子进行审核与修改，最初形成80个项目的原始问卷；其次请中文系研究生3人对问卷的语法进行审核并酌情对词语进行润色，防止语法错误、生僻和学术词汇的出现，进而增加问卷的可读性和通俗性，避免歧义发生；最后在此基础上请经常在幼儿园进行观察和研究的研究生8人、带班3年以上的幼儿园教师10人对问卷的内容逐一进行评定，看题目是否测量了所要测量的内容及题目所描述的情境是否会在他们园中经常出现，即行为场景是否具有普遍性，并且在不改变题目内容的前提下进行修改，这样最终形成一份包含60个题目的初始问卷。
（二）幼儿自我控制教师评定问卷的项目统计分析
本次项目分析主要从两个角度进行，一种是通过考察题目与总分的相关，进而考察题目的区分度，区分度体现了项目对真实能力水平的区分能力，而一般认为经过合理选择和精确测量的效标是能代表被试真实水平的，因此区分度可通过计算项目与效标的相关得到。在测验当中往往以测验的总分来代替效标，通过计算项目得分与测验总分的相关来确定项目的区分度。另一种是通过探索性因素分析的方法考察项目在理论因子上的区分度，即当一个项目在预先假定要测量的因子上有较高的载荷时，该项目就被认为是有较高的区分度，即该项目有效地表达了其所属维度的内涵，研究表明项目的载荷一般要在0.3以上才可以被接受。
1.题总相关分析
题总相关分析考察了每个项目与其他所有项目之和的相关，即“校正后的题总相关”，并且也考察了“多重相关的平方”（R2）。分析时删除多重相关平方小于0.4和校正后的题总相关小于0.5的项目。初测问卷共60个项目，经过项目分析后，保留项目的信息见表7-2。
表7-2 题总相关分析
2.探索性因素分析
通过探索性因素分析的方法考察项目在理论因子上的区分度，即当一个项目在预先假定要测量的因子上有较高的载荷时，该项目就被认为是有较高的区分度，项目的载荷一般要在0.3以上才可以被接受。首先进行因素分析的适合性检验，KMO=0.977，说明本数据的偏相关性较强，因素分析的效果很好；Bartlett球形检验显著（p=0.000），说明应拒绝各变量独立的假设，即变量间具有较强的相关性。因素分析采用主成分分析法，极大方差旋转，删除在多个维度上都有高负荷的项目及旋转后无法解释的项目，最终保留32题。具体结果见表7-3。
表7-3 自我控制教师评定问卷探索性因素分析表
续表
3.验证性因素分析
根据理论建构和项目分析的结果，我们可以确定因子1为坚持性，因子2为自我延迟满足，因子3为自觉性，因子4为冲动抑制性，根据相应因子和所对应的题目，建构验证性因素分析模型。
各种拟合指数如表7-4所示，各拟合指数均达到临界标准（侯杰泰，温忠麟，成子娟，2004），表示模型拟合很好，最终确定问卷项目共32题。
表7-4 幼儿自我控制教师评定问卷验证性因素分析指标
（三）幼儿自我控制教师评定问卷的信度分析
对问卷的分半信度、内部一致性信度、评分者一致性信度和重测信度指标进行分析，其中评分者一致性信度的测量是让2个幼儿教师共同对自己班的幼儿进行评定，计算两者的相关系数，具体结果见表7-5。
表7-5 幼儿自我控制教师评定问卷的信度指标
结果表明，分半信度为0.854～0.909，内部一致性信度为0.871～0.960，评分者一致性信度为0.780～0.832，重测信度（时间间隔1个月）为0.666～0.828，表明问卷有很好的信度指标。
（四）幼儿自我控制教师评定问卷的内容效度及结构效度
内容效度的确定，首先本研究是建立在前期10年的实证研究基础之上的，前期关于幼儿自我控制行为已经进行了大量的观察，并且积累了大量的质性和量化的信息，另外本研究为了避免由于时间导致的行为效度降低，也进行了开放式问卷的测量，问卷项目的确定是基于各种现场和实证资料，对于项目的描述，我们也请了有关心理学和学前教育学的专家对本问卷的所有项目进行鉴定，检验其内容是否能测量幼儿在不同情境中的行为反应，这一过程渗透于问卷编制的过程中，最后问卷编制完成，同时也请了一些有丰富幼儿教学经验的幼儿教师对问卷进行了鉴定，从而保证了问卷的内容效度。
根据心理测验理论，一个量表的总分与各分量表之间的相关系数可以作为衡量量表的内容效度指标。一个良好量表的内容效度相关应该在0.6以上。在本研究中，将探测各分量表得分与问卷总分之间的相关水平，以确定问卷的内容效度，见表7-6，各项目与总分的相关为0.813～0.888，表明量表有很好的内容效度。
结构效度指标一般是以问卷各维度之间的相关来界定的，该指标应该达到中等显著相关。结果见表7-6，各维度之间的相关为0.588～0.699，表明本问卷有较好的结构效度。
表7-6 各维度与总分之间的相关矩阵
（五）幼儿自我控制教师评定问卷的构念效度
构念效度是测验结果能够反映所要测量的某个心理学构念的程度，而构念则是一种抽象的心理特质。对于构念效度的检验除了前面有关验证性因素分析模型可以表达外，还可以采用“多质多法”（MTMM）进行验证，即对于问卷的构念效度检验，研究者假定使用了M种测量方法，测量T个心理特质，MTMM目的在于检验构念效度的两种不同形式：会聚效度（convergent validity）——测量同一特质的不同方法之间应有相当高的相关；区分效度（discriminate validity）——同一方法测量的不同特质之间相关应当低。一个构念效度好的问卷，应该同时具备好的会聚效度和区分效度，并且会聚效度的相关系数要大于区分效度的相关系数。
本研究采用不同的方法（教师评定、儿童参与情境实验）测量不同的特质（自觉性、坚持性、自我延迟满足、冲动抑制性），以此来考察问卷的构念效度。因为幼儿作为被试，不具有正确自评的能力，所以本研究根据每个特质的操作性定义设计了情境实验，通过幼儿在实验中的表现计分，然后通过建立多质多法矩阵验证问卷构念效度。
1.自觉性实验设计
实验材料：1张桌子，桌上有很多幼儿喜欢的新奇玩具。
实验过程：为让幼儿减少陌生感和恐惧感（因为实验时没有主试陪伴）及保证实验的情境最大限度地贴近幼儿的真实生活环境，每组实验选取同一个班级的幼儿5人。让幼儿们坐在放有新奇玩具的桌子旁，并把双手放在腿上，这时主试老师说有事要出去，让幼儿在椅子上安静坐好，不许碰桌子上的东西，只能等老师回来后才可以玩，在确认幼儿明白规则后，老师走出实验室。实验时间5分钟。主试通过单向玻璃观察记录幼儿等待的时间和行为表现，同时通过隐蔽摄像机记录幼儿的行为表现。
实验计分：实验时间5分钟。实验员通过幼儿的等待时间和行为表现来确定幼儿得分，具体评分标准见表7-7，编码计分标准均是通过预实验结果而制定的，正式实验评分时采用两个主试双编码的形式，以此保证评分者一致性信度。
表7-7 自觉性实验评分标准
2.冲动抑制性实验设计
实验材料：1张桌子，桌上有很多新奇玩具。
实验过程：同自觉性实验。
评分标准：记录幼儿在老师离开房间后第一次触碰玩具的时间，1～60秒触碰玩具计1分，61～120秒触碰玩具计2分，121～180秒触碰玩具计3分，181～240秒触碰玩具计4分，241～300秒和根本没有触碰玩具计5分，分数范围1～5分。
3.坚持性实验设计
实验材料：2个拼图玩具。一个用于规则理解，拼图较容易；一个用于正式拼图实验，图案吸引幼儿但任务又超出幼儿的能力水平。
实验过程：实验5人一组，先让幼儿做一个在能力范围内的拼图游戏，让幼儿理解规则和拼图方法，然后正式实验让幼儿做一个超出自己能力水平的拼图任务，看幼儿在拼图过程中能坚持多长时间，每组3名幼儿，实验时间上限为10分钟。
评分标准：观看录像编码，记录幼儿非坚持拼图的行为及时间，由此确定幼儿坚持拼图的时间，每2分钟计1分，分数范围1～5分，评分标准见表7-8，采用2个主试双编码的形式，以此保证评分者一致性信度。
表7-8 坚持性实验评分标准
4.自我延迟满足实验设计
实验材料：1辆有吸引力的玩具大消防车，1辆没有吸引力的玩具小汽车，1辆无线远程操控的门铃，2块秒表。
实验过程：实验前培训幼儿理解任务，让被试理解按铃的功能，让幼儿知道按铃老师就能回来。
正式实验：主试给被试拿来1辆玩具大消防车和1辆玩具小汽车，询问幼儿喜欢哪辆车，确认幼儿喜欢大消防车后（如果始终喜欢小汽车，则该被试无效），让幼儿明白主试将去隔壁工作，当主试不在的时候，不允许碰这两辆车，如果幼儿能等主试工作完回来后就可以玩大消防车；如果幼儿碰了，主试回来后幼儿就只能玩小汽车；如果幼儿不想等了，可以按铃叫主试回来，但主试回来后也只能玩小汽车。为确定幼儿是否理解规则，向幼儿提出以下3个问题：
“等阿姨工作完，自己从房间里出来，你可以玩哪辆车？”
“如果你不想等了，该怎么办？”
“你按铃把阿姨从房间里叫出来，可以玩哪辆车？”
确认幼儿明白规则后，主试到隔壁房间，计时15分钟，或者计时到幼儿按铃，或玩车的时间。用隐蔽的录像设备对整个实验过程进行录像。为防止幼儿独自在屋里害怕，幼儿全程由另一名幼儿熟悉的主试陪同。
评分标准：记录延迟的时间，每3分钟计1分，分数范围1～5分。
5.多质多法验证构念效度
因为自觉性和坚持性实验的编码相对于其他两个实验较具有开放性，故采用两个主试双编码的形式，两个主试有关坚持性实验的评分相关为0.649（p＜0.001），自觉性实验的相关为0.804（p＜0.001），表明实验编码信度良好。
应用相关分析建构多质多法矩阵验证问卷的构念效度，见表7-9。
表7-9 问卷测量与实验测量自我控制的多质多法矩阵
从表7-9中可以看出，问卷的会聚效度较高，相关系数为0.658～0.740，并且总体上要高于同一方法测量不同特质的相关0.261～0.609（实验内相关系数）和0.426～0.712（问卷内相关系数）。
为更具体地表明会聚效度、区分效度，利用“Z-r转换法”合成各组内部相关系数，具体操作是首先查费舍Z-r转换表，将各个相关系数转换成费舍Z分数，然后求每一样本的Z分数之和，并求出平均Z分数。
最后再查Z-r转换表，把Z分数转换为r值。本研究中不同方法测量同一特质的合成相关系数（会聚效度指标）r=0.715（Z=0.898），教师评方法内不同特质的相关系数（区分效度指标）r=0.595（Z=0.685），实验方法内不同特质的相关系数（区分效度指标）r=0.410（Z=0.434），可以看出本问卷有较好的会聚效度指标和良好的区分效度指标，说明本问卷有较高的构念效度。
（六）幼儿自我控制教师评定问卷的相容效度
相容效度考察自编的“幼儿自我控制教师评定问卷”和经典问卷“儿童行为问卷”（CBQ）的相关，CBQ是美国俄勒冈大学罗斯巴特教授及其团队于1996年制定的，并于2001年再一次修订。该问卷评定为7等级计分，其中专注、抑制控制、低强度愉悦和知觉敏感性用来测量行为的努力控制维度。CBQ在美国已使用十余年，具有良好的信度与效度。本研究使用的工具是由杨丽珠、宋芳修订的中文版儿童行为问卷，该问卷经过在中国文化下的修订，有良好的信度和效度指标，可以用来测量中国儿童的努力控制。
自编自我控制问卷各维度及总分与儿童行为问卷努力控制分量表的各维度及总分的相关见表7-10。
表7-10 自我控制问卷与儿童行为问卷努力控制分量表的相关分析表
如表7-10所示，自编的自我控制问卷总分与努力控制总分之间的相关为0.649（p＜0.001），自编的自我控制问卷各维度与努力控制总分也有中等以上的显著相关（r=0.509～0.587，p＜0.001），表明该问卷的相容效度可被接受。
四、讨论
（一）关于问卷的教师评定
对于幼儿的研究，因为被试尚不具备正确自评或者正确表达想法的能力，所以研究者多是通过对幼儿重要他人（父母或教师等）的评定进行研究，研究也表明了重要他人的评定结果与自评的结果一样有很高的效度，但是本课题组和本研究之所以选择教师评定主要基于以下几点原因。
第一，虽然父母和教师对于幼儿都有一定程度的了解，但是父母可能对其子女有着特殊的期望或偏爱，特别是大多数家庭都只有一个孩子，在评价幼儿时会受到对评价结果的顾虑以及对孩子了解的偏重性等因素的干扰，并且父母一般也没有经过评价方面的训练，对于幼儿表现出来的一些行为观察不细致或不准确，以至于对幼儿的评价有所偏差。教师是经过专业幼儿教育的群体，并且其接触的幼儿较多，时间较长，尽管可能对某些幼儿有所偏向，但总体上能保证客观有效地对幼儿进行评定。并且目前也有一些研究表明，父母报告的努力控制与儿童自己报告的努力控制得分不一致，存在显著差异，如汉弗莱比较了儿童自我控制的教师评定量表（TSCRS）和儿童自我评价量表（CPSCS），结果表明教师评价比自我评价具有更高的效度。
第二，由于我国学前教育的大力普及，个体在幼儿阶段已经初步离开家庭走入幼儿园，每天在幼儿园活动的时间显著长于在家庭中活动的时间，并且最重要的是在幼儿园中幼儿活动的种类、强度、时间、新异性等都要比在家庭中所接触到的活动程度大，这也就令教师可以从多方面、多水平、多角度来评价幼儿的行为表现，这样的评价更全面，更具有代表性。并且由于幼儿在幼儿园中接触的活动种类多，也利于编制问卷中的项目，提高问卷自身的信度和效度指标。
第三，幼儿在家庭中接触最多的就是成人，而成人与幼儿在社会和心理地位上不平等，幼儿的行为表现可能不易在与成人交往中全部表现出来，而幼儿在幼儿园中有很多的同龄伙伴，幼儿在与自己相同地位的同龄人交往时，可以更多地自由表现自身的行为和心理特征，而对于这些特征的观察和评定，教师要比家长更容易做到。
第四，评定的本身也需要一定的相互比较，需要评定者在内心中有一个行为一般水平的概念，在一个班级中教师不但可以同时观察很多幼儿（横向），而且还可以观察不同时期的幼儿（纵向），所以有经验的教师对一些行为的评定经过这种横向和纵向比较后会更客观，而在一般家庭中家长只能观察到自己的孩子，一方面没有一个一般水平的概念，另一方面由于亲情等原因，对于孩子的一些表现可能已经习以为常，所以可能对于一些幼儿的过度行为没有敏感的反应，这也就导致评价的标准在每个家庭都不一样，对于问卷的结果不易进行比较。
第五，编制教师评定问卷也利于研究的进行，有利于问卷的测试与回收，因为幼儿园教师的工作地点固定、集中，又由于幼儿园教师本身就是一个受到学前教育训练的研究人员，对于研究课题可以给予充分的认识和支持，也便于研究者集体操作，基本可以保证问卷的质量和回收率，而父母可能因为工作繁忙，或对课题本身认识不够，对于问卷的测评不能给予足够的认识，这些因素可能导致问卷测评的质量和回收率低，从而影响整个研究的进展。
基于以上原因，本课题组所编制的幼儿自我控制问卷一直是采用教师评定的办法，并且本研究也通过多质多法的方法证明了教师评定的幼儿自我控制水平和幼儿自身在情境实验中所表现的行为水平基本一致，有中高等相关（r=0.658～0.740，p＜0.001），这也充分说明了教师评定的有效性。
（二）关于幼儿自我控制教师评定问卷项目的确定
1.质性确定
本课题组前期10年的研究已经证明了幼儿自我控制的结构为自觉性、坚持性、冲动抑制性和自我延迟满足四个维度，所以本次研究是一个承上启下的研究，一方面要总结和修正前期研究结果，另一方面就是以该结构为基础编制一个代表性强、科学有效的评定工具。
根据一般的编制问卷流程，研究者会在组织完相关文献后，进行一个开放式的问卷，如在2000年幼儿自我控制教师评定问卷（第一版）编制时，研究者让教师对班内两名自我控制好和两名自我控制差的幼儿行为进行描述，并根据行为描述和文献理论编制了问卷。在研究的心理特征结构尚需探索时，这样的操作是无可厚非的，但是搜集的行为描述只是幼儿教师通过观察“自我控制”这一宏观概念得到的，具体到每个维度的行为可能就没有那么集中，也就是说项目未必集中表现了它所属的维度内涵，项目维度间的区分度未必很高。经过10年的研究我们通过情境实验、问卷评定和现场观察等方法确认了自我控制四维度结构的正确性，所以本次研究的主要目的是为了编制一个更为有效评定幼儿自我控制水平的工具，那么项目是否具有代表性，以及项目在各维度之间的区分性就显得更为重要了，所以本次研究是以已被证明了的幼儿自我控制四个维度为基础，分别按照各个维度的操作性定义编制开放式问卷，重新让教师对幼儿进行行为描述，这样就可以让教师把对幼儿的行为描述具体到每个维度上，如自觉性、坚持性、冲动抑制性和自我延迟满足，而不是像早期去描述“自我控制”那样一个大的概念，评价小概念的维度就会令教师概念更清晰，描述的行为更具体，更易操作，更具有代表性。并且在质性材料编制时，就带有了行为“区分度”的概念，让教师分别评定班级内自我控制水平高、水平低和一般水平的幼儿，并根据年龄来进行分组分析，选择每个年龄段都会发生的高频行为，并且这种行为也同时会在不同自我控制水平的幼儿中发生，这样就保证了每个项目年龄的普遍性和水平的区分度，保证了项目的公平性，避免了问卷的项目偏差。
另外，项目所体现的行为情境也十分重要，这反映该项目所描述的行为在幼儿园环境中是否具有代表性，并且也能体现每个维度下不同的行为特点，本研究通过对开放式问卷的分析发现，总体来说，幼儿自我控制行为在幼儿园环境中主要体现在生活方面（如小便、吃饭、睡觉等问题）、课程方面（如主科科目、手工等艺术类科目、户外活动）、师生关系方面（如对批评、奖励等所做出的反应）、同伴关系方面（如合作游戏、冲突等方面）、社会规则方面（如问好、叠衣服、摆鞋、排队等行为表现）。
具体到每个维度中，自觉性主要集中体现在社会规则（主动与老师打招呼、在教室中不大声喧哗、主动帮老师干活）、日常秩序（入园后主动做好准备工作、安静用餐、主动入睡、穿衣、收拾餐具）、幼儿园规范（上课认真听讲、出入知道排队、户外活动不追逐打闹、对日常规范的觉察）、同伴交往（与人谦让）等方面。坚持性主要体现在意志努力（在一个任务中肯花较长时间去做、不做完不罢休，最终完成任务）、抵制外在**、爱动脑筋（创造出新东西、新的想法）、对一个任务反复操练、克服困难（遇到天气原因、摔倒、不喜欢的事物时仍能坚持去做）、注意力保持集中、仔细模仿例子等方面。冲动抑制性主要体现在幼儿的挫折反应（受到批评、操作失败、受到欺负、同伴争执、喜欢的事物无法得到时的反应）、情绪变化快、课堂反应（抢答）等方面。自我延迟满足主要体现为，在教师主动设置的奖赏情境中，儿童在认识到大价值的奖赏后，在课堂中表现出更愿意听讲，在生活中表现出更愿意听话及等待的行为。
在幼儿具体行为中体现着每个维度的内涵，这正是本问卷项目编制过程中所遵循的原则，也是项目具有代表性的保证，所以本次问卷的项目制定情境性更强，情境更多样，行为表现更具体，从而保证了问卷项目的质量。
2.量化确定
本研究通过量化的手段证明了项目的区分度，题总相关分析是比较传统的证明项目区分度的办法，该方法是用项目总分作为效标，特别是用去除该项目的其他项目总分做效标，考察项目与该总分的相关，以保证项目的区分度，同时考察多重相关系数R2，在本研究中项目校正后的题总相关和R2均在0.4以上，说明项目有很高的区分度，可以用来区分高低水平幼儿的自我控制。另外，本研究问卷编制是在已有的结构基础上进行的，所以无须使用探索性因素分析进行结构探索，但是探索性因素分析还有一个重要功能，就是可以帮助确认项目是否属于某个维度，特别是对于本研究这种已经有明确目的性的操作，可以帮助确认每个项目的维度区分度，本研究中删除了同时从属两个维度以上的项目和无法解释的项目，剩余的项目在所属维度的载荷均大于0.5，说明项目可以有效地代表所属维度含义，并具有一定的维度区分度。
综上所述，结合质性分析和量化结果，本问卷的项目具有良好的代表性和区分度，为整个问卷的信度和效度指标检验打下基础。
（三）关于幼儿自我控制教师评定问卷的适用性
本研究对幼儿自我控制教师评定问卷的信度和效度指标进行了检验，分半信度（0.854～0.909）、内部一致性信度（0.871～0.960）、重测信度（0.666～0.828）和评分者一致性信度（0.780～0.832）指标良好，表明编制的幼儿自我控制教师评定问卷具有良好的可靠性和稳定性。
对于效度指标的检验，在问卷尚未进行测量时就请有关方面的心理学专家和研究生对问卷内容和项目进行了审查，并请中文系的研究生对项目的文法和语义进行了修正，最后又到幼儿园请有经验的幼儿园教师逐字逐句的对项目进行评价，修改一些问法不合适的项目，删除一些不适宜的项目后才形成了测量问卷，从而保证了问卷的内容效度；相容效度采用了国际上著名的“儿童行为问卷”（CBQ），该问卷是罗斯巴特等人基于对气质的研究而编制的评价儿童行为的问卷，其中努力控制维度在西方一直被广泛用来评价与自我调节（self-regulation）相关的内容，文献综述中也提到了自我调节和自我控制的关系，二者仅在程度上有差异，而内涵一致，所以努力控制与自我控制在内涵上有一定的联系。比如，都考察了幼儿的抑制能力，考察了个体对事物的专注程度等，CBQ（教师评定）作为经典量表，特别是其中的努力控制维度是可以用来证明我们编制的幼儿自我控制教师评定问卷的有效性的，研究也表明了自编问卷与CBQ有中等以上的相关，表明相容效度良好。
“构念”是心理学家构想出来的抽象概念，是一种抽象的心理特质，对于构念效度的检验一直是心理测量学家的努力方向，多质多法（MTMM）是一种有效的检验构念效度的方法，心理学家假设如果不同方法的测量都能体现构念的合理性，那么就具有较高的构念效度，虽然幼儿尚不具备自评能力，但是研究者可以通过创设外在情境，让幼儿在特定情境下表现所要测查的内容，其所表现出的能力就可以近似地被看作自评的分数，本研究就采用教师评定问卷和幼儿情境实验这两种方法检验问卷的构念效度，结果表明不同方法测量同一特质的相关较高（r=0.715），同一方法测量不同特质的相关较低（r问卷=0.595，r实验=0.410），表明问卷具有良好的会聚效度和区分效度，综上表明自编的幼儿自我控制教师评定问卷具有良好的构念效度。
对问卷测量学指标（信度和效度）的检验认为，自编的幼儿自我控制教师评定问卷是评价幼儿自我控制的有效工具，可以用来对中国幼儿自我控制进行评定。
五、结论
第一，幼儿自我控制教师评定问卷项目区分度良好。
第二，幼儿自我控制教师评定问卷有良好的分半信度、内部一致性信度、重测信度和评分者一致性信度。
第三，幼儿自我控制教师评定问卷有良好的内容效度、结构效度、相容效度和构念效度。
第四，幼儿自我控制教师评定问卷可以作为评价中国幼儿自我控制的有效评定工具。