一、婴儿自我控制的发生特点
自我控制的发生是一个连续不断的过程，冲动抑制性、自觉性、坚持性、自我延迟满足的发生时间分别为26个月、35个月、36个月、45个月，各维度之间有一个发生发展的逻辑关系。
24个月以后，婴儿自我意识飞跃发展，特别是在26个月时，动作与言语之间更加协调，此时个体越来越能够平衡动作与言语之间的关系，因此个体开始能够控制自己的动作，冲动抑制性开始发生。随后，大约在35个月时，个体在思想意识上能够服从成人的要求，逐步内化成人的要求，自觉遵守规则，自觉性开始发生。但是即使个体有遵守规则的意识，却不一定有行为上的表现，坚持性不仅要求个体能够意识到要完成任务，也要把这种意识付诸行动中，即使在行动中会遇到困难，也要在完成任务的这种意识的指导下坚持完成任务，抵制环境的**，因此坚持性发生紧随自觉性的发生（36个月）。最后，随着个体逐渐发展成熟，额叶面积的迅速增长，个体逐渐可以成熟地控制自身的动作。特别是在4岁左右个体前扣带回的发展，使儿童能更深思熟虑地选择调节策略，儿童此时可以在动机作用下为自己的选择而努力，并在等待中使用策略，自我延迟满足开始发生（45个月），儿童自我控制能力开始快速发展，并逐渐成熟。
综上所述，自我控制经历了从“动作自我控制”到“意识自我控制”，最后到“行为与意识相统一的自我控制”的发生过程。
二、幼儿自我控制年龄发展特点
多数研究按照整年分段的方法，把幼儿分为3岁、4岁、5岁三个年龄组，探讨其年龄发展特点，本研究中通过“三分段”方法得到的结果与前人大致相同。但是在人类发展的最初阶段，个体变化是快速且细致的，粗略地整年划分年龄段，可能会令关键期的确定比较模糊，比如，以往多数研究认为3～4岁时自我控制发展较快，但以1年为关键期太过宽泛，所以为了更细致地探讨自我控制发展的关键期，本研究采用了半年分段的办法，以便更细致地考察幼儿自我控制的年龄特点。3～5岁幼儿按照6个年龄段划分后，自我控制各个维度和自我控制总体发展趋势基本一致，呈“S”型发展，即幼儿在3～3.5岁时发展缓慢，没有显著性差异，但到了3.5岁以后发展迅速，这个发展趋势一直持续到4.5岁，到了4.5岁以后发展又缓慢下来，4.5～5岁、5～5.5岁幼儿自我控制发展持续增高，但各个年龄段发展水平之间没有显著性差异。综上分析可以看出，3.5～4.5岁是幼儿自我控制发展的关键期（平均年龄为4岁），这个时期内自我控制发展迅猛。年龄与性别的交互作用不显著，说明男孩和女孩的自我控制发展趋势一致。
现代心理学已经证明个体心理特征的发展不是孤立的，这是个体大脑成熟的结果，也是遗传和环境因素共同作用所致。本研究试图通过实证的方法找到幼儿自我控制随年龄发展的原因，为了探讨年龄特点，对幼儿自我控制脑机制进行研究的同时，比较了成人对比组。成人大脑已经高度成熟，实验行为数据已证明成人在完成抑制任务时正确率更高，反应时更短，经过对脑电数据的分析，可以看出成人在完成抑制相关任务时各个成分的潜伏期和波幅均小于幼儿。一些研究也表明了N2可以反映个体在执行抑制任务时的状态，当对任务执行困难时，N2的波幅和潜伏期均会变大。P3具有一定的任务特异性，表明了个体对刺激的评估，即当个体认为刺激较难，评估较困难时，P3潜伏期和波幅也会变大，这就表明了幼儿在执行抑制任务时相对于成人更困难，也可推论出幼儿执行抑制行为的脑区尚未成熟，不像成人激活的区域相对集中，有很大的发展空间，从中也可推论出个体自我控制水平的提高确实是大脑不断成熟的结果，有研究表明4岁是大脑，特别是额叶成熟的关键期，这也印证了从行为评估中得到的关键期的准确性。
本研究重点考察了遗传因素与幼儿园社会性环境因素对幼儿自我控制发展的影响，研究发现气质对于自我控制影响显著，气质的发展可以进一步解释自我控制年龄发展的原因。本研究发现气质专注性和气质反应性越高的幼儿自我控制水平越高。从气质本身的发展特点来看，气质专注性和气质反应性随着年龄的增长而提高，年龄发展基本上也是3～4岁发展迅速，4～5岁发展相对缓慢，这正吻合了自我控制的发展特点及其关键期的判断，即幼儿与生俱来的对事物的注意能力和持久力与个体对外界刺激的敏感度水平影响自我控制的发展水平，并且随着年龄的增长，气质水平的提高可以预测自我控制水平的提高。气质活动性、气质情绪性和气质社会抑制性水平越高，自我控制水平越差，但随着年龄的增长，幼儿活动性、情绪性和社会抑制性的水平是逐渐降低的，这也同自我控制的发展趋势一致。
教师期望效应又称皮格马利翁效应，对幼儿心灵起着直接的动力作用。本研究表明教师对幼儿日常行为和知识技能的期望影响幼儿自我控制的发展，教师对这两个方面的期望越大，幼儿自我控制水平越高。研究发现年龄与日常行为的期望交互作用显著，在高龄组（4.5岁以后），教师对幼儿日常行为的期望对自我控制的影响要大于低龄组幼儿（4.5岁以前）。教师对幼儿日常行为的期望随着年龄的提高而提高，越来越重视幼儿日常的行为规范，带领着幼儿逐渐成为一个社会化的个体。研究表明教师对幼儿知识技能的期望会随着年龄的增长而提高，5岁组幼儿显著高于4岁组和3岁组幼儿，这符合现代学前教育的规律，因为在5岁时，儿童面临着从幼儿园到小学的过渡，一般幼儿园都会在大班安排较多知识方面的学习，教师对幼儿学习方面的期望也会逐渐提高，并且对于男孩和女孩的期望没有差异。对于幼儿的同伴接纳，5岁组幼儿的同伴接纳水平显著高于3岁组幼儿，随着年龄的增长，幼儿逐渐学会同伴接纳的技能，水平也有所提高，同伴接纳水平越高自我控制水平越高。
气质反应性和专注性高的幼儿会有良好的同伴接纳水平，而同伴接纳水平的提高会促进良好的自我控制，教师对幼儿日常行为的期望越高，即对幼儿在日常生活中的一些行为习惯等更重视，则会让幼儿有良好的同伴接纳水平，也会促使幼儿发展良好的自我控制水平。
综上所述，幼儿自我控制发展随着年龄的增长而提高，个体大脑随年龄的增长不断地成熟，为幼儿抑制能力的发展提供了物质基础。与此同时气质与环境因素也随着年龄的增长不断变化，这种变化也作用于自我控制的发展，使幼儿在适应社会环境的过程中，自我控制水平随年龄增长而不断发展。
三、幼儿自我控制性别发展差异性
研究发现无论是自我控制各个维度还是总体发展水平，女孩的自我控制水平都显著高于男孩。男女之所以在自我控制水平上有差异，与遗传、环境等因素的影响分不开。
气质的个体差异可以解释自我控制性别发展差异的原因，对气质发展特点的研究发现，男孩的气质活动性水平显著高于女孩，女孩的气质反应性和气质专注性水平显著高于男孩。从气质发展的角度可以大致看出气质发展的性别差异对幼儿自我控制的影响极大，说明了自我控制性别差异的原因。以气质专注性为代表的气质因素对男孩自我控制的影响要大于女孩，这也证实了前人的研究假设，自我控制受先天遗传心理特征的影响极大，而男孩所受到的影响又大于女孩所受到的影响，所以女孩的自我控制水平高于男孩。
教师对幼儿日常行为的期望随着年龄的增长而提高，越来越重视幼儿的日常行为规范，使幼儿逐渐成为一个社会化的个体。在日常行为习惯上，教师更倾向于对女孩提出高期望，而对于男孩的期望则相对较低。在同伴接纳方面，女孩的同伴接纳水平显著高于男孩，同伴接纳水平越高自我控制水平越高。研究发现，性别与日常行为期望的交互作用显著，教师对男孩日常行为的期望对其自我控制的影响更大。男孩同伴接纳对自我控制的影响大于女孩同伴接纳对自我控制的影响。这与一些研究者的假设不符，有研究者认为女孩的自我控制水平之所以高于男孩，是因为女孩受生物遗传因素的影响相对于男孩来说要小，而对外在环境的影响更敏感。但本研究发现男孩的气质对自我控制的影响相对于女孩来说更大，并且环境因素影响男孩的水平也大于女孩，并不像有的研究者假设的那样环境因素对女孩自我控制的影响更大。究其原因，我们发现，在探讨交互作用的时候，不能忽视主效应的作用。从整体上来讲，女孩的教师期望和同伴接纳水平都显著高于男孩；从环境影响的角度看，也证明了女孩的自我控制水平高于男孩，尽管环境因素对男孩的影响更敏感，但是环境并没有提供更高的条件让男孩发展自己的自我控制水平，这可能是更高一级的影响因素，比如，社会文化、社会规范等因素导致的。
在综合模型的探讨中，结果发现同伴接纳对自我控制的影响同时也受到气质情绪性的调节作用，在考虑性别因素后，男孩如果情绪性水平高，即情绪反应的激烈程度高，则同伴接纳将不会对自我控制产生影响，只有气质情绪性水平低的男孩，同伴接纳才对自我控制产生影响。究其原因，可能是情绪性水平高的男孩，容易暴躁，很难让其他幼儿接近，这时同伴接纳水平已经很低，不会对其自我控制的发展产生影响。情绪性高的幼儿自我控制水平低，但这种交互作用的影响只在男孩组发生，女孩同伴接纳对自我控制的影响一直存在，且不随气质情绪性水平的高低而变化。这可能是由于男孩、女孩在气质情绪性上的表现差异所致，男孩气质情绪高，过多地表现在脾气暴躁上，甚至产生攻击行为，而女孩气质情绪性高，则导致一些消极行为，如哭闹等，但不会对其他个体产生影响，所以不会过多地影响到同伴接纳水平。
四、小学生自我控制年龄发展特点
总体来说，随着年级升高，1～6年级小学儿童的自我控制不断向高水平发展，但并不是直线上升。小学儿童在1～2年级、3～4年级和5～6年级总体自我控制发展缓慢，在2～3年级和4～5年级发展显著，是儿童自我控制发展的关键期。
小学儿童自我控制各因素发展存在显著的年级差异。具体而言，坚持性、自觉性、冲动抑制性在2～3年级（2年级下学期开始到3年级上学期结束）和4～5年级（4年级下学期开始到5年级上学期结束）发展均十分显著，而自我延迟满足和计划性较其他3个维度而言发展晚了一些，只有在4～5年级发展显著。对应于年龄，坚持性、自觉性、冲动抑制性在8～9岁和10～11岁发展显著。也就是2年级（8岁）和4年级（10岁）在小学儿童自我控制坚持性、自觉性和冲动抑制性的发展中是非常重要的关键转折年级（年龄）。计划性和自我延迟满足发展关键的4～5年级对应于10～11岁，4年级（10岁）是儿童自我延迟满足和计划性发展的重要转折年级（年龄）。下面就自我控制的5个维度，结合问卷及情境实验进行定量分析和定性研究，从小学儿童主导活动以及影响因素出发，说明小学儿童自我控制发展的特点和原因。
（一）自觉性发展
自我控制能力对行为的影响首先表现在激发行为的作用上。在人的有意识有目的的活动中，自我控制能力强的个体，能自觉地采取行动、克服困难，表现出坚忍的意志和顽强的毅力。自觉性反映了个体行为受意识支配的程度，是自主地、独立地、自觉地从事和管理自己的实践活动，而不是在外界压力下被动从事的活动，它是自我控制的动机特征。与“顺从”相比，自觉性和顺从的行为表现存在很大重叠，从本质上看，两者并不矛盾，两者处于自我控制能力发展的不同阶段。自觉性是从最初的消极顺从向积极顺从的发展，最后达到积极自主的控制模式。
积极自主的控制模式强调积极能动性，是根据主体的愿望和需求来控制或改变环境，是人主体性的体现。但是，人的心理和行为毕竟受到生物、心理和社会因素的多重影响，不是只由人的心理或主观愿望决定的，其他如生物成长因素、环境因素、任务难度等，在一定时期或情境下，是不可控的，是不以人的意志为转移的。在这种情况下，策略性地运用积极顺从的控制模式，顺其自然，等待自身力量的增长、时机的成熟、情境的进一步变化，效果会更好。
本研究发现2年级（8岁）和4年级（10岁）是自觉性发展的两个重要转折年龄。这是因为初入学的儿童，还不善于进行真正的学习活动，他们往往还像在幼儿园里一样，把学习和游戏或实际活动混在一起，或者说，主要通过游戏或实际活动来进行学习，还没有把学习作为有目的、有系统的专门活动来对待。一些1年级儿童有时能完成老师指定的家庭作业，有时就忘了，等到上课老师检查的时候才想起来。与此相比较，儿童从2年级开始基本适应了学校的正规生活，把作业看成是学习的重要组成部分，在教师的指导下，明确学习任务。例如，老师经常教儿童如何观察（看图的时候），怎样思考（解题的时候），怎样记忆（避免死记硬背），儿童心理有意性和自觉性得到了明显的提高，表现在能按一定时间准备功课，完成作业；能按一定顺序完成作业，而不是东抓一把，西摸一下；能按教师的指示集中精力细心地完成作业，而不是一边做作业，一边想别的事情，或粗心大意，潦草从事。
另外，经过1年半的学校生活，儿童完成了从幼儿园到小学的衔接，对学校、教师、同学不再陌生，紧张程度明显下降。同时做事情的动机明显增强，与1年级儿童的兴趣相比，儿童的责任感增强，开始理解学习的社会意义。并且2年级儿童已经能明确地意识到自己是集体的成员，把集体的要求变成自己的要求，把集体的荣誉当成自己的荣誉，服从集体的要求，完成集体的任务，不但是儿童的需要还是儿童的职责，在学习和做事过程中体现了更大的自觉性。
2年级儿童自觉性发展显著，主要体现在积极的顺从模式发展，但还没有发展到自主阶段。到了4年级，儿童自觉性又出现了一个关键转折，表现为自主控制的模式开始显著地发展起来。究其原因，主要受儿童自我评价发展的影响，从受外部条件的制约过渡到受内部道德认识的制约，大约从小学4年级开始，可以明显地看到儿童开始用道德原则来评价自己或他人的行为。儿童自我评价的独立性日益提高，并且有了一定的批判性，对教师或家长的观点不再全盘接受，如4年级儿童会根据忠诚、共同兴趣、态度和价值来选择朋友。自主性判断的增强，促使儿童行为的冲动性和盲目性不断减少。
另一方面，小学儿童的意志力在4年级时也在不断提高。低年级儿童的意志自觉性较差，容易被他人的意见左右，不相信自己行为的正确性，因而不敢坚持自己行动的方向和结果，缺乏自主精神。到了4年级这种情况得到了很大改善，此时很多家长都会有些不适应，觉得他们的子女不像从前那样“听话”了，也不再那么信任和崇拜自己了，甚至会怀疑自己的孩子“叛逆期”是否提前来了。其实这种担心是不必要的，因为儿童开始拥有了自己的准则、自己的决定、自己的价值观，拥有越来越多的“自己的”，这是儿童自主性增强的表现，是儿童成长的标志，应该理性看待这种现象。当然这个时候对儿童进行适当的引导还是必要的，只是角色要由“传授者”逐渐转换成“协商者”，既要充分肯定儿童的成长，不过分担忧，又要谨慎对待，不能听之任之，或者盲目干涉和指责。听之任之，会导致儿童任性妄为和自以为是；横加干涉，则会导致儿童懦弱和自卑。
（二）坚持性发展
坚持性表现在个体面对困难、枯燥、乏味或不感兴趣的活动、任务时，所表现出来的不放弃的持久的行为倾向。坚持性体现了一个人克服困难，并表现出坚忍的意志和顽强的毅力，也就是自我控制激发作用的另一个表现，受到情绪、思维、动机等因素的影响。
低年级儿童由于行动目的短近性，还不能深刻理解学习的社会意义，活动往往受到当前兴趣和情绪的支配，对感兴趣的活动，如参加游戏或者某一项喜爱的体育活动，儿童能坚持很长时间，而对那些乏味的、要求付出意志努力的活动，则坚持性差。4年级儿童开始有意识地抵抗不符合行动目的的主客观诱因的干扰，开始能够较长时间地维持活动。8～10岁学生的概括水平处于从形象水平向抽象水平过渡的状态，儿童开始摆脱对当前形象和动作的注意，开始抽象思考行为的意义以及目的，这些促使儿童在控制任务中更愿意去坚持。
（三）冲动抑制性发展
自我控制对行为另一个方面的影响是起抑制行为的作用，主要表现为抵御外界干扰，克制与目的无关的行为。冲动抑制性反映的是抑制能力，即停止或阻止行为的发生，是对冲动和**的抵制能力，受大脑兴奋、抑制过程的影响。低年级儿童神经过程兴奋性高，内抑制过程较弱，这是分心、不能自制的生理基础。他们在课堂上不遵守纪律，往往不能控制自己，但又不是故意捣乱。中高年级学生逐渐能将自己的行为与当前的认知活动结合，调节自己的情绪，将自己的行为放在当前的行动任务上。2年级儿童大脑的抑制机能尤其是内抑制逐渐发展，到了4年级时大脑内抑制发展成熟，促进了皮层对皮层下组织的作用，促使儿童的冲动性减弱，逐渐将自己的行为与当前的认知活动结合，调节自己的情绪状态，使自己的行为放在当前任务上，冲动抑制性水平开始快速发展。
认知发展，尤其是有意注意的发展同样促进了冲动抑制性的发展。凌辉和黄希庭（2008）认为认知和注意对自我控制具有重要的影响。特拉奇等人（Traci et al.，2007）发现，注意机制的成熟是自我控制发生和进一步发展的重要基础。阴国恩、沈德立（1990）的研究表明，小学2年级儿童有意注意还处在发展初期，水平很低，自觉控制注意的能力差，容易受其他刺激干扰，到了4年级，有意注意获得了长足的发展，已经逐步取代无意注意，且占主导地位。儿童不容易被分心刺激影响，冲动抑制性提高，有意识的行为占主导。
情绪在儿童冲动抑制性的发展中发挥着重要作用。如果说意志调节在幼儿期主要是对动作的控制调节，那么童年期则逐渐变为对认知活动和情绪状态等内部心理过程的控制调节。小学儿童的情绪、情感不稳定，容易发生变化，但是随着年龄增长，情绪情感稳定性逐渐增强。到了4年级，儿童的脆弱情感不断减少，不再变化多端，由爱向老师诉苦告状、易冲动向情绪稳定性发展，儿童控制调节情绪的能力逐渐提高。由于4年级儿童的智力水平发展，他们能运用初步的形式逻辑而不局限于特定的具体内容，能理解眼前看不见的关系，一些高级情感不断发生发展。
责任感也是影响冲动抑制性发展的重要因素。小学儿童在集体生活的影响下，逐步学会了有意识地控制和调节自己的行为，特别是在4年级以后，逐步形成的责任感开始对行为起支配作用，促使冲动抑制性较快发展，这时儿童已能迫使自己去完成有意义但又不感兴趣的任务。
培养小学儿童的冲动抑制性要从小处着眼，可以从日常生活中的小事做起。如上课时，有同学说话怎么办？晚上有好看的电视节目，又有家庭作业，你应怎样处理？总之，让学生设身处地地面临各种情况，学会理智处理，从而锻炼和培养他们的冲动抑制性。
（四）自我延迟满足发展
自我延迟满足是自我控制的核心部分，是指一种通过比较长远价值和当前价值，为了长远价值抑制当前价值，在等待中展现出来的自我控制倾向，本质上是一种在不同价值之间选择的心理和行为过程。随着年龄的增长，小学儿童自我延迟满足能力也在不断发展，尤其是4年级之后，主要表现在自我延迟满足的时间不断延长，能够自发地产生和使用有效的延迟策略。为什么会出现这样的情况呢？
第一，儿童自我意识的发展。随着儿童自我意识的发展、自我评价能力的提高，明辨是非的能力也在不断增强，儿童在对立动机和对立目的的斗争中能较快地做出正确选择，自发地使用延迟策略，认识到延迟是为了获得更大的价值，儿童调控自己的情绪、约束冲动并根据社会化的要求做出适当反应的能力越来越强。
第二，儿童动机的影响。随着年级的增长，4年级儿童在面对学习活动时，开始思考学习的意义，并与自己的将来联系起来。在与儿童访谈的过程中，发现4年级儿童普遍认为，目前的学习与自己未来的职业和幸福密切相关，学习成绩的好坏、行为表现的优良以及5、6年级儿童涉及的择校问题都对“将来”十分重要，尽管有些时候这个“将来”看起来还是有些模糊，但是从4～6年级儿童的字里行间渗透出了未来的动机和目标导向。为了未来，他们勤奋地学习以求得学业上取得好成绩，增加了学习的责任感和使命感，开始思考各种生活、学习、人际冲突中的利弊得失，评价自我效能并预期结果，学会选择和放弃暂时的利益，从经验中总结教训，确立目标，并按照目标不断的努力，逐渐达到一种高水平的计划和自我延迟满足能力。
（五）计划性发展
计划性是根据实践活动的特定目标，在一项活动开始之前计划各种实施步骤，选择策略，预测结果，包括做什么、怎么做，以及时间和进程安排等。计划性是自我控制激发行为作用的重要表现。
对于小学儿童来说，行动的目的一般是具体的、短近的，特别是低年级儿童，学习的目的往往就是要取得一个好的分数或取得老师、家长的赞许，他们还不能给自己提出一个长远的行动目标，并从中规划出若干个小的逐渐接近于这个总目标的次级行动目标。到中高年级，长远的、概括的学习动机越来越重要，4年级儿童为了能在6年级的升学考试中脱颖而出，考上自己理想的学校，开始把学习成绩的好坏跟自己毕业后的出路联系起来，抽象的、有社会意义的动机对行为的调节作用越来越大。
儿童计划性在4年级显著发展，还得到了情境实验的支持。本研究采用难度较大的拼图任务来考察儿童自我控制的发展特点，研究发现，2年级儿童能够初步思考的时间较短是0.7秒，4年级是1.1秒，是2年级的1.6倍，6年级是1.3秒与4年级的差异不显著。另外，在拼图的前10分钟内，2年级儿童停顿次数平均为6次，4年级平均停顿14次，是2年级的2.3倍。在拼图任务中参照初步思考时间和前10分钟的停顿次数来考察计划性是来源于沃建中的研究（1999），认为初步操作时间与被试操作速度呈正相关，被试花费较多的时间思考、计划，分析任务和整个操作的步骤，并选择有效的策略，计划好的行动更加有效，而停顿是进一步计划、比较决策的过程。
五、小学儿童自我控制性别发展差异性
总体上，小学儿童自我控制发展存在显著的性别差异，女生显著高于男生。小学儿童自我控制各因素除了自我延迟满足维度外，男女生在自觉性、坚持性、冲动抑制性以及计划性维度上差异显著，女生显著高于男生。
结合情境实验，我们发现在拼图游戏中，女孩参照拼图的频次高于男孩，不容易出现情绪反应，最后的拼图数目也高于男孩。4年级和6年级男孩一般在7～9分钟的时候参照拼图的次数开始增加，13～15分钟拼图的速度明显减慢，出现情绪反应（泄气、抱怨、生气等），各种“小动作”越来越频繁（站起坐下、抓头、捂嘴等肢体动作和自言自语、转移其他区域拼图），总体拼图时间少于女孩。而2年级儿童在拼图过程中，男孩更容易关注一个部分，在一个部分反复尝试不同的拼图，处于不断的尝试中，效率很低，更早出现“小动作”。总体上，13分钟前，拼图的注意力较集中，效率也高，情绪稳定，13分钟以后更容易看出年级差异和性别差异。
在沙箱游戏中，男孩更关注于如何“玩”这些玩具，女孩似乎更关注于“整理好”这些玩具，男孩表现出贪玩，有些低年级儿童在主试离开后还会十分专注地玩这些玩具，丝毫不受影响，而高年级儿童则会一边玩一边“瞄着”主试是否回来。在整理玩具过程中女孩更自觉地收拾玩具，甚至还会把玩具里的沙子倒干净，有序、高效地摆放好玩具，相对于男孩的贪玩，女孩则会在时间充裕的条件下，偶尔拿一两个玩具玩。
在看图说话中，女孩在成绩不理想和受到教师、父母批评时，更容易寻找具体原因，诸如，上课好好听讲，不会的问题问老师，好好复习，承认错误，以后收拾家务时多注意等较为具体的原因分析和计划。男孩一般多会表达以后好好学，以后不再让妈妈生气等愿望，缺乏具体的计划和原因的分析。
我们认为，自我控制出现这些性别差异，除了从社会期望、父母控制、内源性和外源性以及进化角度分析外，针对小学儿童的独特心理发展规律还可以从以下动机和自我控制策略两个方面来解释。
首先，男女动机发展存在差异。我国儿童进入小学阶段后，把系统学习科学文化知识、提高道德素质、锻炼强健体魄以及发挥创造性作为了学习的重要目标。有研究者认为个体大多数行为都是目标导向的。女孩的成就动机比男孩发展更早，这可能与其对未来的动机更加清晰、明确有关，女孩也更善于设计目标、计划达到目标的途径以及监控调节结果等。
另外，总体上女孩成绩突出，遵守纪律，更容易获得老师的信任和重视，师生关系比男生更融洽。女孩希望获得老师的认可以发展自己潜力的目标预期更加轻松可行，所以在各种表现中较为理性地选择和控制，自觉地遵守学校以及课堂的显性规则，善于和平处理同学关系，控制自己的情绪，计划自己的成就目标，达到更高的自我控制水平。相对而言，男孩更加活泼好动，其行动受活动本身特性的影响大，自我目标的发展较晚或者不够清晰，即使有了些目标，但对于达到目标的手段和过程缺乏全面的思考。他们将更多的精力投入各种游戏和课外活动中，喜欢按照自己的喜好和兴趣做事，对于枯燥或者不感兴趣的活动缺乏坚持性，在各种任务中表现出较大的盲目性和随意性。
其次，男女采用自我延迟满足策略存在差异。延迟满足的内在机制包括冷热系统的作用，外在**的呈现直接激活热系统，会引起相应趋向的自我满足行为。运用冷系统辅助热系统进行自我控制可以有效地应对外在**，一般可通过三种途径来实现：可以用掩盖、模糊化或忽略的方法降低诱因所激活的程度，以免出现冲动行为；可以将注意转移到认知系统的其他无关目标上；可以重新解释诱因刺激，激活解释刺激的一些认知图式，降低热系统的激活程度。上述三种途径均可通过外在辅助刺激呈现或是内在自我认知激活的方式进行。由于男女儿童自我延迟策略相差不大，未能表现出显著的性别差异，这也可以从情境实验当中得到证实。不管是男孩还是女孩，要么采用模糊化，要么采用转移注意力或者提问有关赢得奖品的信息强化诱因的刺激等方法来抑制自己的即时满足性行为，小学儿童在自我延迟满足方面没有性别差异。