陈鹤琴是我国第一位运用近代科学方法研究儿童心理，进行教育实验的教育家。他早年留学美国和后来欧洲考察的经历，使他熟悉世界上各个流派的教育理论和实践；同时，他又强调结合国情，将西方的教育学说同中国的具体情况结合起来，摸索一套合乎中国国情的儿童教育理论和方法。为此，他做了大量的实践探索和理论研究工作，以自己的孩子为对象进行了儿童心理观察实验，在南京自家客厅创办鼓楼幼稚园，在江西的荒山中开办我国第一所国立幼稚师范专科学校，等等。他在这一系列把现代教育理论同我国教育实际结合的过程中，形成了一套适合时代的需要，适合民族精神的教育制度，并在20世纪40年代初期提出了他的教育思想的核心——“活教育”体系，力求建立自己新的教育理论和教育方法体系。
面对当前我国建设具有中国特色的教育体系的艰巨任务，深感陈鹤琴这一整套以“活教育”为核心的教育理论和方法具有重大现实意义。其意义体现在幼儿教育、家庭教育、师范教育、教育心理研究、特殊教育、教育技术等多个方面，其中最主要的还是对我国幼儿教育的意义。
1.对幼儿教育的现实意义
(1)目的论的意义。
陈鹤琴在20世纪40年代初提出的“做人，做中国人，做现代中国人”的“活教育”目标，是和一百年来我国许多志士仁人实现国家富强的追求完全一致的，是符合中国向现代化社会发展的历史要求的。他的“做人，做中国人，做现代中国人”,首先立足于“做人”,并抓住了“现代中国人”这个关键问题。掌握陈鹤琴的教育目的理论，能够帮助人们更深刻地理解我们国家的教育改革方针。关于幼儿培养目标的问题，国家教委已在1989年颁发的《幼儿园管理条例》中有原则规定，在《幼儿园工作规程(试行)》中又对健全发展的幼儿在体、智、德、美诸方面作了一系列的品质规定。我们的教育方针虽然已明确确定了幼儿的培养目标，但并不是所有的保教工作者和家长都掌握了“培养现代中国人”这个精髓，所以在实际教育工作中，上述方针并没有得到全面贯彻。无论家庭还是幼儿园，重体、重智，轻德、轻美的倾向仍普遍存在。而且重体也往往表现为重营养，轻锻炼；重智则表现为重视识字、音乐和绘画等技能训练，而轻视能力的培养。在这种错误观念的指导之下，幼儿园的教育目的观也就变成了“知识型”“应试型”的教育目的观，幼儿教师往往以孩子能够得多少红五星，能够考多少分作为衡量孩子优劣的最主要标准。教育中只注重孩子对知识的识记能力，而忽视儿童身心全面的健康发展。这种教育目的观牺牲的是儿童对学习的兴趣和对各类事物的好奇、好问品质，牺牲的是儿童的自尊心和自信心。这是一种高代价的教育，不符合现代教育使儿童德、智、体、美全面发展的要求。我们的下一代肩负着建设现代化的社会主义强国的重任，没有德、智、体、美的全面发展，很难适应这样的任务和现代社会的工作和生活。
陈鹤琴的幼儿教育理论，在很早以前就已经提出了以儿童心理学为基础的教育目的观：不是让孩子死记一些符号，掌握大量的知识，教育要培养的是生动、活泼的有主动性、积极性、创造性的现代中国人，现代儿童。这与当今社会对人才素质的要求中格外强调创造能力与独立思考能力的观念相吻合。另外，早在20世纪20年代，陈鹤琴就提出要培养幼儿良好的性格，欢喜的情绪和勇敢的精神，要使他们自尊和自信，乐于助人，并从中得到真正快乐等。这也与当今学校和社会普遍重视儿童的心理健康和心理教育的理念是一致的。总之，陈鹤琴的“做人教育”作为“活教育”目的论的宗旨，与当今重视幼儿社会性发展所提出的做人教育、情感教育、养成教育的思想是一致的，应该成为深化幼儿教育教学改革所追求的理念和目标。
陈鹤琴不只提出了“做现代中国人”的目的，而且还把这一目的具体化为培养做人的态度，养成优良的习惯，发现内在的兴趣，训练人生基本技能四个方面。①每个方面又都有具体的要求。例如，在培养做人的态度方面，主要有培养合作的精神、培养同情心和培育服务的精神3条。在养成良好的习惯方面，卫生习惯有32条，做人的习惯有61条(其中个人的习惯29条，社会性的习惯32条)。在训练人生基本技能方面，生活技能24条，游戏运动技能22条等。②这种条目规定十分细致，同时又极富思想性，贯穿了“做现代中国人”的一些基本要求。例如，个人习惯中规定了“开关门户要轻，放椅子也要轻”,为的是培养尽量不影响别人，时刻注意别人的方便和安宁的精神。又如，社会习惯中规定了“每天第一次见到熟人能打招呼”,“知道亲戚会相当称呼”为的是养成懂礼貌，重情理的良好品德。这些条目标准明确具体，使教师和家长一看就懂，易于掌握，便于他们按条目标准对儿童施教，教育行政部门也可以随时对教育情况进行检查，了解幼儿的发展和进步。
目前，我国《幼儿园工作规程》也把培养目标具体化为以下四个方面：“促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯，卫生习惯和参加体育活动的兴趣；发展幼儿正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进其对环境的认识，培养有益的兴趣和动手能力，发展智力；萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感，培养诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格；萌发幼儿初步的感受美和表现美的情趣。”和陈鹤琴的目标要求相比较而言，我们虽然也作了一些具体的规定，但仍比较原则，难以为全体教师和家长所掌握，需要进一步具体化为明确的易于执行和检查的标准和要求。加之《城市幼儿园工作条例》同《幼儿园教育纲要》配合得又不够紧密，这样，就经常看到教育目标仅停留在口头上，和儿童日常生活脱节的现象。例如《规程》和《纲要》都规定了“爱集体”,但由于比较笼统，不便于教师和家长的执行，不易落实到儿童日常生活的言行之中，于是儿童在口头上好像普遍接受了“爱集体”的要求，但在行为上却并未养成要随时照顾别人的利益，遵守社会公共秩序的习惯，甚至还有为自己的利益不惜损害他人利益的情形，久而久之就会形成言行不一的不良品质。
学习了解陈鹤琴的教育目的观，我们幼儿教育界要进一步研究探讨“理想幼儿的塑型”问题，制定目标时一定要十分重视“儿童生活常规要求”,通过对儿童进行行为规范的教育，使之形成良好的习惯。同时要尽量将全面发展的目标具体化，使之切实可行，这是培育我国一代新人的前提和基础。
(2)课程论的意义。
课程的合理设置要符合两方面的要求：第一，要符合培养目标的要求，使儿童掌握关于自然和社会的知识体系以适应社会的需要，要求课程内容具有系统性；第二，要符合幼儿身心特点，由感性认识逐渐发展为理性认识，并培养儿童的思维，要求重视感性、活动性、生活的全面性。这二者是不可偏废的，可是如果片面强调前者就会形成所谓“学科中心主义”的偏向，而如果片面强调后者又会形成所谓“经验中心主义”的偏向。
在我国幼儿教育工作中长期存在的主要偏向，是学科中心。特别是在新中国成立初期，完全否定单元教学，全面引进苏联的教育理论和教学制度，采用了学科课程的模式，人们逐渐形成了只有“作业”才算上课的狭隘教学观念，教师即按预先准备的作业大纲把知识灌输给儿童。这种课程模式对于学前儿童来说影响更大，严重影响了我国幼儿园教养工作质量，难以完成全面发展教育的任务。因为这种分科课程和预设课程，虽然便于向幼儿传授各科系统的知识，也便于对全体儿童进行集体教学，但它割裂了各科之间的内在联系，容易忽视幼儿之间的个性差异，使教育目标、教育内容甚至整个教育过程缺乏整体性。在这种课程模式下的幼儿往往处于被动和服从的地位，幼儿的主体意识受到严重地压抑，幼儿主体价值不能得到充分发挥。例如，在让幼儿学什么,怎么学的问题上，多由教师说了算，甚至在具体的技能操作训练上，也是完全由教师指挥，幼儿只需听从教师的指挥和安排。这样的教学活动脱离了幼儿的现实生活。孩子的绝大部分时间待在教室里，老师很少带他们去户外郊游学习，致使幼儿与环境的接触少，所学的知识也仅仅是停留在书本上，与幼儿的生活经验没有多少联系。这样幼儿所得到的都是呆板生硬的死知识，而不是鲜活的生活经验。
要克服这种偏向，提高幼儿园教学质量，陈鹤琴的教育理论中有不少东西值得我们汲取。
陈鹤琴的课程理论是在批判中国旧式“蒙学”的——教师灌输、学生背诵“圣人之言”的课程论基础上产生的。根据“做现代中国人”的教育目标，以“大自然、大社会”为教材，按儿童的五个方面的活动编排课表，陈鹤琴形成了他的“活教育”课程论。他的课程论原则是丰富的。关于组织课程方面，他说： “要有目标，又要合于生活。”“凡是儿童能够学的，而又应当学的，我们都应当教他。”同时还指出：“不但问这种教材小孩子能不能学，与他们的经验有没有衔接，我们还要问这种教材同他现在的和将来的生活上发生什么样子的影响……如果……有不良影响……也不能教他的。”关于教材内容方面，陈鹤琴提出“大自然、大社会都是我们的活教材”。他把学生从狭隘的课堂和书本中引向广阔的生活舞台，引向充满乐趣的大自然和大社会，这就使幼儿园课程植根于生活的沃土之中，大自然中的阴晴雨雪，花鸟虫鱼，四季变化，草木枯荣，社会生活中的喜怒哀乐，是非善恶能经常给儿童的感官以新鲜刺激，激发他们的求知欲望和创造精神，对于形成儿童的真知识，发展儿童的真能力，陶冶儿童的真性情等都不无积极意义。以大自然、大社会为教材，不仅是幼儿所喜闻乐见的，而且因为是他们经常接触，需要认识、掌握、适应的人类社会，也易于理解和实践。教材的内容具体包括儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动和儿童文学活动五个方面。
幼儿不同于成人，他们刚刚步入生活，饮食、起居、作息、游戏、交往等，对他们来说都是未曾掌握或未熟练掌握的知识和技能。他们缺乏一般的知识基础，抽象思维能力还处于萌芽阶段，自觉学习的能力很差。幼儿身心发展的特点也决定了幼儿学习是一种吸收性的学习，是要在环境中进行的，需要把教育内容贯穿在日常生活之中，让他们通过与社会、师长、同伴的交往耳濡目染地得到教益。儿童与环境接触越多，所积累的经验就越丰富，知识形成也越快，认识也就越广泛。因此只有贴近儿童生活的教育，才能使幼儿的学习变成有意义的主动学习。
陈鹤琴依据儿童心理发展的特点和规律，提出要以大自然和大社会为中心，使教材和幼儿所处的环境相结合，认为这才是幼儿所能接受和易懂的。他反对以书本教材为中心，主张幼儿教育要贴近儿童的实际生活，要向儿童的生活回归，以促进幼儿生动、活泼的发展，而不是将幼儿关在园里进行“闭门造车”的学习。他反对分科教学，提倡整个地、有系统地教学，体现课程的综合性、整体性，课程安排既要有计划性，有统一的大纲，又要有灵活性，以适应不同地区和不同儿童的需要。他重视游戏的作用，重视儿童的主体地位，注意调动儿童的兴趣和积极性，重视个性差异等，这些都是具有划时代意义的。可以说我国的幼儿教育，从那时起逐渐从刻板的、单调的、重复划一以及缺乏生气的情境下解放出来，使幼儿在幼儿园的生活从只有一间游戏室，只能在画好圆圈的地板上走走圆圈、坐着谈谈唱唱等束缚中解脱出来。幼儿园的教育内容，开始结合我国实际，逐渐摆脱向外国抄袭和宗教迷信的一套。陈鹤琴的这种开拓创新精神对我国幼教事业的影响和贡献是深远和重大的。
因而，我们如果要实现《规程》中确定的教育目标，除了应将目标具体化为家长、幼儿园工作人员易于掌握的以外，还要改变过去那种狭隘的课程观念，明确作业以外的各项活动包括游戏、劳动、日常生活等都同上课作业一样重要，都是教育的内容和手段，都要精心准备，因时因地因材施教，使儿童生动活泼地受到教育。我们现在正在实施的综合课程就是针对分科课程而提出的，从中也可以看到陈鹤琴课程思想的特点，它有利于克服传统分科课程和预设课程的弊端。此外，我国幼儿园实行的“五大领域”课程与陈鹤琴的“五指活动”有相吻合之处，课程改革提倡的生活化、社会化、幼儿化、环境化、主题化、整合化、渗透化的课程理念，与陈鹤琴的大自然、大社会课程观所体现的整体教育观、生活教育观、社会教育观也不谋而合。
当然，陈鹤琴创建他的课程论时，所面对的是传统的脱离儿童实际生活的课程论。在否定这种僵硬狭隘的课程论时，在一定程度上存在着过分强调以儿童为中心，自然和社会即是学校，一切设施、一切活动都以儿童为中心，
都以启发儿童兴趣为依据，存在着否定各科知识的系统性的偏向。所以，我们向陈鹤琴学习他的课程论的同时，也要注意他在建立新的课程论的过程中出现的偏颇。我们应当汲取陈鹤琴课程论正反两方面的经验，实行多样化的方针，采取融合学科中心主义和经验中心主义两种理论之长的课程模式，在实践中把学科教学和单元教学两种课程组织方式结合起来。自20世纪80年代以来，我国幼儿教育界从不同角度、不同侧面，对幼儿园课程进行了研究和探索，形成了“综合主题课程”“游戏课程”“活动课程”等多种模式。我们应当探索各种教学模式的特点互补长短。
(3)方法论的意义。
在新中国成立后的相当长时期里，与“学科教学”相适应，幼儿园的教学往往是“注入式”的，多是教师讲，儿童听，儿童处于被动地位，很少动脑，更不需要动手。这是不符合幼儿心理特点的。心理学研究表明：学前儿童的思维处于皮亚杰所指的“前运算阶段”,思维逐渐从具体动作中摆脱出来，多在头脑中进行表象思维，但还不能完全超出动作和知觉的框子。儿童具有一定的想象力，但这种想象力往往要在活动的帮助下才能形成，在具体活动如游戏、搭积木、画图画等活动中，出现得比较早，而在口语活动中，创造性的想象力出现得比较晚，一般在0～7岁之间。
陈鹤琴根据现代心理学所揭示的儿童思维发展规律，提出了其“活教育”方法论——“做中学，做中教，做中求进步”。陈鹤琴十分重视“做”,按照他的原则进行的教学以“做”为出发点，“做”伴随着整个教学过程：在“做”的过程中去学，在“做”的过程中去教，在“做”的过程中求得进步，从“做”中使孩子手脑并用，获得发展。“做”需要身心的积极参与，儿童在做某件事的时候，他必须投入有意注意，与事物发生直接接触，去了解事物发展的过程，认识事物的性质。教学中学生的参与程度直接影响到他对技能、知识掌握和理解的熟练深刻程度。陈鹤琴强调通过“做”来使“教”和“学”双方产生互动，以实现共同进步。陈鹤琴的这一观点，批判了传统教学以教师讲为主，将重心放在灌输固定知识上的教学理论，反对教学脱离儿童的生活实际，忽视儿童的活动和直观经验的倾向，反对压抑儿童思想和个性的注入式、填鸭式教学方法，提倡儿童是学习主体的观点，重视教学中的直观性和感性经验。强调要把激发儿童的兴趣，启发儿童的思想，培养儿童动手和独立思考的能力放在教学工作的首位。
陈鹤琴不仅强**学中的“做”,而且对怎样贯彻“做中学，做中教”的方法也做过深入的研究。例如，陈鹤琴在论及教学原则时，把“做中学，做中教”具体化为这样一些要求：凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他们自己想；你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学；鼓励儿童去发现他们自己的世界。这些要求是陈鹤琴理论探讨的结晶，也是他孜孜不倦地进行幼儿教育实践的经验之谈，对我们是十分宝贵的。他的这套方法论原则也能切中目前我国幼儿园教学的弊端，很值得我们在幼儿园教学改革时加以汲取，对幼儿园教师的教学有着重要的指导意义。因此我们在进行幼儿园课程和教学改革时借鉴和吸收陈鹤琴的这些精辟思想，在教学中，鼓励儿童自己去做，去思考，去发现，注重教学的直观性和感性经验，提高幼儿的主动精神和创新能力，使我
们的幼儿教学质量有一个大的提高。其实，当前幼儿园正在实践探究的“主题综合教育”,与陈鹤琴提倡的“整个教学法”,将各个科目连成一片，注重儿童的兴趣和经验，从儿童的实际生活出发，重视儿童差异，突出整合教学、游戏教学、小组教学、活动教学、灵活教学的理念异曲同工。可以说它就是以“整个教学法”为理论基础的，在一定程度上体现了陈鹤琴“活教育”以“做”为核心的教学方法论思想。
另外，陈鹤琴的四个学习步骤与当前流行的方案教学法、项目活动是非常相似的。他提出的“积极的鼓励胜于消极的制裁”“积极的暗示胜于消极的命令”“儿童教儿童”“比较教学法”“教学故事化”“教学游戏化”“注意环境，利用环境” “分组学习，共同研究” “精密观察”“教师教教师”等许多基于儿童年龄特点和教育规律的教育原则和教育方法，对今天幼教改革有很大的借鉴作用。
当然，我们今天应认识到所谓在做中学，并不抹杀间接经验在教学中的重要性，不能凡事停留在感性而不提高到理性上来认识，也不能过分夸大“探索—发现法”的效用，一概否定记忆和接受教学法，忽视知识体系化的作用，否则对儿童发展是不利的。所以，我们在运用陈鹤琴的教学原则，创造具有中国特色的幼儿教育理论和方法时，要防止出现片面强调直接经验的意义，否定间接经验的作用的偏差。
2.对幼儿师范教育的现实意义
(1)通过实验建设中国化的师范教育。
针对当时师范教育存在的学非所用，用非所学，读书和做分家等弊端，陈鹤琴提出了他的师范教育思想。他呼吁必须通过改革传统的师范教育，创设中国化的新型师范教育。而改革又必须通过实验，从学生来源及教学方法上进行改革。陈鹤琴指出：“改进”既不是托诸空言，也不是改头换面，“师范教育一定要实验，只有经过实验，才能获得切实的改进”①。通过师范教育的实验确定改进目标，培养可以“做人家的楷模”“做一个优良的社会领导者”②的优良师资；着力“把师资的意识态度改变过来”③,树立专业精神；建立符合中国国情的师范教育体制和教育方法；“把现有的师范课程中教育学科的内容扩展起来，把它的职能发挥起来”④。陈鹤琴不仅有理论上的深刻阐述而且在江西创办实验幼稚师范，亲自实践并不断发展改进师范教育的理论。
(2)师范生必须成为生活的主人。
陈鹤琴对师范生有一个最基本的要求，即“师范生必须成为生活的主人”。只有成为生活的主人，师范生将来才能教儿童成为社会的主人。为此，师范生首先要在一切生活(即在校内的吃、住、行、课堂学习、课外活动及社会活动)中，应以主人翁的身份出现，独立地去创造生活，而不是读死书，死读书，依赖教师，依赖家长；其次要注重教育理论和教育能力的培养，提高自身的教育理论素养和各种教学方法技能，掌握教育研究方法，“到了服务时，无论教学何科或编辑何种教材，都能运用自如；无论办理儿童教育或成人教育，都能得心应手”①;最后要树立为教育服务的坚定信念和创业精神。陈鹤琴主张，师范生从入学的第一天起，就要使他们认识到，教育是国家的百年大计，必须树立为教育服务的坚定信念，具有敬业精神，立志永远做一个国民教师。“实习就是要使知识化为能力，理想化为经验，实为师范教育的焦点。”②为了培养师范生的敬业和创业精神和教育实践能力，陈鹤琴主张加强教育参观、见习和实习，加强平时的教育实践活动。他要求每个师范生都必须一入学就认定一个儿童作为联系、观察和实验的对象。通过与儿童的长期接触，培养师范生热爱儿童的思想感情，逐渐形成可贵的敬业精神。关于培养师范生的创业精神，陈鹤琴指出，师范生和教员不能停留在对儿童的观察上。有观察，还要有研究，通过实验研究，独立思考和分析，才能为培养创业精神、开拓新的业绩创造条件。
(3)把师范教育办成活的教育。
陈鹤琴1940年在江西幼师的师范教育实践中，提出了“活教育”的思想。他认为中国应有适合自己国情的“活教育”。它应是以儿童为主体的教育，是“活教师”采用“活教材”,运用“教学做合一”的教学方法，培养“活学生”的教育。这种“活教育”与外国教育及中国的传统教育不同，是“中国化的新教育”。他在《创办幼师的动机和经过》一文中明确指出：“创办幼稚师范，目的就在于实验教育的理论，使它能成为全国广泛的教育运动。”①他强调，以大自然、大社会作为“活教材”,实行活的教育；使教学与实习打成一片，实现“教学做合一”。陈鹤琴认为教学方法的改革要把读书与工作统一起来，把读书与实习打成一片。按照他的思想，应把实习时间分散安排在师范生三年学习的全过程之中。每个师范学校，都应当附设有几个教育机构。所有师范生都分别安排在各个附属教育机构，担任学习教师或临时教员。他们学了理论，可随时到实践中去应用；在实习实践中产生的问题，又可到理论中去找答案，理论和实际结合，让学生学到活知识真能力。
由上述可见，陈鹤琴师范教育思想的内涵十分丰富，诸如师范教育中国化的思想，师范教育改革要经过实验的思想，师范生必须成为生活主人的思想，师范教育应是活教育的思想，师范教育应以培养能力为主的思想，师范教学与实习打成一片的思想，等等。这些独到的思想见解，是从中国师范教育的实践出发，是在总结经验使之上升为理论并指导师范教育实践的过程中形成的，具有鲜明的实践性、科学性和实效性，是一种走在时代潮流前头的先进的教育思想。他在几十年前指出的师范教育的问题，现在还不同程度地存在着。他提出改进师范教育的理论和方法，基本还适用于当前师范教育的改革；他关于师范教育中国化的思想，与当前建立有中国特色的师范教育体系的精神是相通的。因此，他的教育思想对当前我国师范教育的改革和发展，仍然具有现实的指导意义。
3.对幼儿教育科研的现实意义
时代在发展，科技在进步，当今的科研成果可谓是硕果累累，科研工作也有了长足的进步。但尽管如此，就当前的幼儿教育科研现状而言，特别是日益引起社会关注的学术腐败等诸多问题，若能以陈鹤琴幼儿教育科研观来一一观照，对更进一步地做好幼儿教育工作有所裨益。①
(1)大力倡导朴实的文风。
文风是研究者在表达自己的研究观点时使用的语言文字风格，它在一定程度上反映了研究者的研究动机、态度，甚至是研究水平。陈鹤琴一生致力于教育科学研究，成果丰硕，他的著作文章，给人最大的感触就是文风朴实，即使是很专深的学术著作，比如他的学术代表作：《儿童心理之研究》《家庭教育》《活教育理论与实施》,也是用很浅显的文字来叙述。这种朴实的文风使一些高深的理论变得通俗易懂，让人既容易理解掌握，又易于转化为实践。
反观当前表达教育研究成果的文风，学术文体日趋“八股”,学术论文制造新词、语言生涩，故作高深、玩文字游戏，让人读起来云里雾里，不知所云，使教育理论与教育实践出现严重的“两张皮”现象，极不利于教育事业的良性互动发展。学术文风其实就是学术界生存状态的一种折射，是学术道德的一种外显形式。当前这种与朴实相背的花哨、生涩甚至是虚假的文风，其实质就是当前学术界普遍存在的急功近利、浮躁的研究心态的一个反映。文风不正也是学术腐败的一种外显，其原因尽管和教师的职称评聘、职务晋升、薪酬等福利享受与学术论文多少挂钩等特定体制有关，当然也不能排除作为知识分子缺乏学术自律意识的一面。改革当前学术文风，使之走向朴实、生动、有趣，使一些精辟而独到的学术观点让更多人看得懂，用得上，让一线教师(尤其是学术修养本来不高的幼儿园教师)愿意亲近、自觉接受理论，推动整个教育事业(包括幼儿教育事业)的发展。为此我们就应以“幼教之父”陈鹤琴为榜样，在幼教界大力倡导朴实文风。
(2)极力弘扬奉献的研究精神。
研究精神是一位研究者投身研究工作的动力。陈鹤琴就是怀着一颗赤子之心，抱着以教育来改造旧中国，实现为民族复兴而奋斗的远大理想，将自己毕生的青春与热血奉献给祖国幼儿教育事业。陈鹤琴一直强调“我是幼教战线的一个小兵”,一生致力于幼教实践和研究，取得了卓越的成就，在耄耋之年还在做学术报告，还在发表文章，生命的最后一刻还在惦念着中国幼教事业的发展，充分体现了他那种甘愿为中国幼教事业奉献的精神。
反观当前幼教界，乃至教育界，众多研究者所普遍缺乏的正是这种高尚的为教育事业奉献的研究精神，只追求眼前利益和个人得失，研究动机过于功利，比如做研究做学问只是为了职称晋升、获得高薪、享受福利补贴等，而缺乏一种与祖国的命运、民族的未来相联系的远大理想和抱负。对于一位幼教研究工作者而言，不能完全排除其研究工作中对一定物质利益的追求，但在这种物欲横流的社会，过于依赖外在物质的研究动机，则极易导致需要一旦满足，研究的倦怠感日增，缺少研究热情和干劲，或者出现“学者商业化”“学术商业化”的问题。因而，要真正高效有序地推进中国幼教事业的发展，有必要在整个幼教界，极力弘扬陈鹤琴那种甘愿为中国幼教事业无私奉献的研究精神，唤起广大研究者勇于奉献的意识，以此作为一种鞭策的力量，而不仅仅是把研究工作当作一种“为稻粱谋”的行当。
(3)主张全球化视野、本土化思考的研究思路。
在当今已是“地球村”的时代条件下，客观上要求幼教研究者要有全球化的视野，积极借鉴国际先进的幼教理论和经验，使中国幼教走上开放的、健康的、可持续发展的道路。同时还应有“本土化思考”,吸取历史上盲目“一边倒”的教训。在如何处理国外经验与中国实际关系的问题上，陈鹤琴作为一位先驱者的科学研究堪称典范。陈鹤琴对中国幼儿教育的问题始终是以一种全球化的视角来研究的，由于站得高，看得远，因此他的研究总能较准确地抓住问题的本质进行深邃而透彻的思考，大大提高了研究效益，使得当时的中国幼教事业，尤其是幼教理论建设，在较短的时间跟上国际潮流。同时，陈鹤琴又不忘对中国儿童心理问题、幼稚园教育问题、幼稚师范教育问题进行本土化的实验研究。对此，他也曾做过专门论述：“在学习外国的教育经验时，也有许多好的经验，但不能不加分析地照搬照抄，要结合中国实际情况，以实践来检验哪些是成功的、切实可行的，哪些是不可取的，要适合中国的特点。”①
反观新中国幼教的发展历程，遭遇“全盘苏化”和“文革破坏”后，面对西方各种先进幼教理论的纷至沓来，在国内幼教界掀起一股又一股无疾而终的“热潮”,如：“皮亚杰热”“蒙台梭利热”“瑞吉欧热”“多元智能热”等。国外先进理论的引进无疑能大大拓宽教育研究者的视野，使我们的思想、观念更具开放性；但不可否认，这也使得我们在紧跟国际教育潮流的同时，忽视了教育的本土化研究。一味地拿国外的幼儿教育课程和实践模式生搬硬套，使我国的幼儿教育几乎沦为国外各种所谓先进幼儿教育模式的“试验田”。这时如何处理好国际先进经验与中国幼教问题关系的难题又摆在了我们的面前，而陈鹤琴教育科学研究中全球化视野、本土化思考的研究思路可以给我们现实的指导。
4.对家庭教育的现实意义
陈鹤琴在《家庭教育》一书的自序中曾提到，是美国斯托夫人的《自然教子》激发了他对家庭教育的浓厚兴趣。但斯托夫人说的一段话却不能不引起我们每个人的深思：“中国是最早开设学校的国家，但是，他们的文明落后了。这是由于他们没有认识到家庭教育的必要。要知道，受不到母亲教育的国民决不能称为伟大的国民。”②在中国古代，对幼儿的教育几乎全部由家庭来承担，家庭也非常重视教育，产生了极其丰富的家庭教育思想，但随着时代的发展，那些服务于“修身齐家治国平天下”观念的家庭教育思想，显然已不能完全适应社会对人才培养的需求，必须尽快提出符合时代要求的家庭教育原则和方法。当时中国的家庭教育由于缺乏科学的理论和方法指导，确实存在严重问题。陈鹤琴在现代儿童心理学思想的指导下，致力于研究中国儿童的心理特点，并在自身家庭教育实践的基础上建构出现代家庭教育理论体系，并提出了具体的家教原则，改变了当时我国家庭教育理论和实践研究几为空白的窘境。他的家庭教育思想影响了一代又一代父母，不仅为他们提供了切实可行的家教策略，还提高了他们的教育素质和能力，为当时和当代的许多学者所称道。
陈鹤琴认为，家庭教育必须根据儿童的心理特点来进行才能行之得当，才能切实有效。父母有了儿童心理和教育方面的学识技能，才会有良好的家庭教育效果。家庭教育应对一个人知识的丰富与否、思想的发展与否、良好习惯的养成与否负有完全的责任，等等。陈鹤琴的这些丰富而宝贵的家庭教育思想对目前许多家长都有指导意义。现在不少家长虽然疼爱自己的子女，却不懂得怎样教育子女，特别是占我国儿童大多数的独生子女父母，往往娇宠多于教育，孩子的一切都由父母代办。对于这些家长来说，陈鹤琴所指出的：“家庭教育中父母光有爱不行，还必须在理性之爱的基础上，身体力行来实现对子女的人格感化，即父母必须以身作则”等思想很有教益。
总之，陈鹤琴的教育思想理论促进了当时的教育改革，尤其推动了幼稚教育思想向科学化、合理化、系统化方向转变。现在，重新研究陈鹤琴的教育思想，可发现其深刻的现实意义。除上述几个方面之外，在儿童心理研究、特殊教育、教育技术等方面都有很强的现实意义。其“活教育”是我国现代教育史上影响深远的教育理论，它是我国近代以来教育新旧变革中教育理论和实践工作者进行艰苦探索的代表性成果。“活教育”理论的许多原则和方法在不同条件和程度上符合教育的客观规律，从不同角度启迪着我们今天的教育实践。它在向传统教育挑战时所提倡的理论和实践结合，调动儿童学习的自觉性和兴趣，发展儿童的自动研究和创造精神等，无疑切合了现代教育发展的时代潮流。