如果说前面所讲的是加涅关于学习的理论，则这部分就是加涅学习理论的应用。在加涅的教学设计中始终有一个基本的思想，那就是教学必须基于人们如何学习，以及学习的条件，所以本部分引用加涅的话——“为学习设计教学”作为标题。
当我们提到教学设计时，很容易会想到教学设计的内容，教学设计究竟要设计些什么。对于一些学习产品的开发者，他们的设计常常以一整本教材为基础，开发出一套学习光碟。而对于一线的教师而言，常常只是单元与单节课的设计。我们这里的教学设计仅仅是针对一线教师这种情况而言。
第一，确定教学目标。在教学设计过程中，教学目标的确定具有重要的作用，其直接决定着后面教学过程的设计。如果教学目标确定得不合适，再好的教学可能也无法满足学习者的真正需求，而且这里教学目标的制定直接影响着行为表现目标的书写。其实，目标可以看成是一种理想的状态，教学目标是预期的学习活动所要达到的标准。
任何教学都有一个起点状态，以及一个终点状态，往往教学开始前的状态与教学结束时的状态必须存在一定的差距，这样教学才有意义。所以，教学目标的制定，就是对于终点状态的一个设想。当然这个设想不能毫无根据的瞎想，它必须有一定的依据，对于一线教师来说，依据就是教学大纲、教科书、教学参考书，当然更重要的还有学习者的需求。同时，在确定教学目标时，还必须要确保目标陈述明确，也就是说尽量使用明确的词，比如“陈述”“解释”“说出”“比较”等，而不是诸如“感觉”“意识”“欣赏”“理解”等一些模糊的词。
第二，进行教学分析。教学分析包括两个任务，一是对于前面所定的总的教学目标的分析。具体来说就是将它们划分到学习结果的五个类型中去，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。当然并不是每一节课的教学目标中都可能涵盖这五部分，但是可以以这五部分为基础进行考虑。
第二个任务就是确定达到目标所需要的下位技能。什么意思呢?比如一位物理教师所确定的本节课的教学目标是会对力进行矢量分解，那么他所做的教学分析就是要知道学生要学会对力进行矢量分解需要掌握哪些下位的知识与技能。进行教学分析的好处一是可以根据知识的层级关系确定教学的顺序；二是在教学的过程中可以便于检查学生是否已经具备了这种能力。
第三，学习者分析。前面根据需求确定了目标，并对目标进行了分析，同时确定教学中所要包含的下位技能。这里进行的学习者分析就是要确定学习者学习新的知识和技能时的起点状态。我们知道学习者的基础是不一样的，有的学生所掌握的知识和技能可能会多于某些学生，所以有的知识对于某些学生是不必要的，而对于另一些学生又是必不可少的。教学前教师应该能够识别这些。
但是如何识别呢?一般对于新接任的班级，教师需要事先做一些测试。我们知道很多学校每学期入校前期，是会安排考试的，其实这种考试就是为了对整个班级的学习者情况有一个了解，当然学习一阶段后的测验也是获得学习者起点水平的一个途径。另外还可以通过平时的观察，尤其是学生在言语陈述或是平时练习中的表现，或是作业情况等都能够反映学习者的水平。
第四，书写行为表现目标。在确定了教学目标以及对目标进行分析之后，教学设计者要回答的问题就是“如果学习者要证明他们已经实现了这一教学目标，那么他们应该有什么样的具体表现?”①其实这里的行为表现目标，就是对教学结束后学生能做什么的详细陈述。
这里有一个问题，既然已经制定了教学目标，之前还进行了目标分析，为什么此处还要进行行为表现目标的书写呢?它与之前的目标有什么关系?可以说行为表现目标是以教学目标为基础的，正是通过目标分析使得教学目标进一步明确，但是为了能检验教学效果，需要用一种可观察、可测量的行为陈述来表示教学目标。加涅认为，书写行为表现目标至少有四个作用。首先，其为确定教学是否与目标的实现相符合提供了一种手段；其次，其为使课时计划的重点放在适当的学习条件上提供了一种手段；同时，其为发展学生成绩测量的方法提供指导；最后，其能帮助学生学习。①
至于有哪些方法能够帮助我们更好地进行行为表现目标的书写，我们在后面的叙述中会详细谈到。
第五，开发评估工具。
开发评估工具就是制定一套能够测量学生成绩的方法。一般情况下，它包括三种情况：一种是前测。也就是在教学开始之前，教师为了了解学习者起点状态，以及是否已经获得了进行新的学习所需要掌握的先决知识和技能而进行的评估。一种是练习性测验，就是在教学过程中所进行的测验，为学习者提供使用新知识和新技能的机会，并判断其知识与技能的掌握程度。这样可以根据学生的情况，随时调整教学的进度，对于学生尚未掌握，或是掌握得不太好的地方进行重点讲解。一种是后测，就是在所有新授内容讲解完毕之后，检验学生对于新知识与技能的掌握情况，以了解学生是否达到了终点目标。
对于某节课的设计，关键是教师需要设计好练习性测验与后测。因为如果教师对班级情况比较熟悉的话则不需要前测也能对学生的起点行为有一个把握。当然如果教师不了解班级情况，则最好还是设计一个前测。
第六，教学策略。在完成上述的一些分析以后，设计者就需要设计整个教学过程了，包括实现上述目标的步骤，如何安排教学内容序列，哪个阶段使用什么教学方法，选择何种教学媒体。加涅认为，教学策略的设计是教学设计极为重要的一部分，因为此时的教学设计者必须要将教学内容、设计理念以及教学目标、对学习者的了解等融为一体。
那么究竟如何选择教学媒体，如何安排教学内容，有没有能够指导教学策略设计的一般方法，这个我们在后面将详细介绍。
第七，开发和选择教学材料。教师在教学过程中，除了教材外其实还有很多可以辅助教学的材料可供选择。它除包括各种文字材料外，还有各种视频、音频、图片材料。尤其是在网络如此发达的今天，面对纷繁复杂的材料，教师必须要学会选择。而对于教师来说，选择材料应该有一个标准，那就是一切为了实现教学目标而服务。如果对实现教学目标毫无帮助，再好再新颖的材料也必须舍弃。加涅指出，在实际的教学中，就有一些教师为了方便而选择的材料，实际上是在改变教学目标来适应其可利用的材料①,结果本末倒置，可能学生在接受一些与教学目标无关的材料时，会干扰其真正要掌握的知识和技能的习得，这是教师尤其要注意的。
评估工具的设计、教学策略的开发以及教学材料的选择其实同样也可以归为一大类，它们都涉及教学过程的设计，只是关于教学过程的不同方面而已。
第八，评价。这里的评价涉及形成性评价与总结性评价两种，在不同的语境下它们具体含义有所不同。不过有一点可以明确的是：形成性评价是在过程之中所进行的评价；而总结性评价，也称“事后评价”,是在某一获得告一段落之后所进行的评价。对于教学设计来说，形成性评价是对正在开发中的教程或方案予以效果检验，其目的在于提供可行性和有效性的依据，以便及时作出修改和改进。而总结性评价是对已经开发出来的教程或方案的效果进行评价。
对于单节课的教学活动来说，形成性评价则是指在教学活动过程中所进行的评价，也就是说在具体授课的过程中，教师需要有意识的对自身的教学做出评价，以便随时改进教学方法，调整教学进度。而总结性评价，则是在一堂课结束之后，根据学生学习情况，所做的教学反思。当然，对于学生我们经常也会采用这两种评价方式，但是具体含义不太一样。
以上就是迪克教学设计模型，也许在每一个教学设计中不一定都包含这些部分，并且除了这个教学设计模型之外，还有许多模型。但是对于任何教学模型来说，一般都包含三部分的内容，即教学目标分析，教学过程设计以及教学效果评价。所以，接下来我们就以此教学设计模型为基础进行具体论述。
1.根据学习结果类型设定教学目标
在前文中讲过加涅在学习结果的分类中，将其分为五类。并且在迪克的教学设计模型中，实际上教学目标的进一步分解，就是以学习结果的五类为蓝本而进行的。所以，这一部分我们专门来讲在加涅的教学论中，是如何对教学目标进行分解，并最终写出可供观察和检测的行为表现目标的。
这里首先要涉及的问题，就是目标的精确化。关于目标的精确化，加涅提出了如何实现目标精确化的五成分目标法。
什么是五成分目标法呢?其实就是说对于任何一个粗略的目标，可以通过其是否含有五种成分来检查其目标制定的是否精确。这五种成分分别是：①情境；②所进行的学习的类型；③行为表现的对象；④可观察的行为；⑤适用于行为表现的工具、限制或特殊条件。
(1)情境。
就是习得的学习结果得以表现的情境。比如说要求学生弄清鸦片战争发生的原因。这就涉及要求学生以何种方式来表明其是否已经理解了鸦片战争发生的原因的问题，是要学生以口头的形式当着全班陈述，还是以作业的形式通过书面的方式陈述，或是以测验的形式进行考查。其实，任何学习行为都是在一定的情境中表现的，所以，一般情况下，在目标中应尽可能包含对学习行为进行的环境条件的描述。
(2)所进行的学习的类型。
这里所说的类型，实际上就是加涅对于学习结果的分类。为什么目标中要明确学习的类型呢?很明显，前文中我们已经讲过每一种学习结果的获得，都会涉及不同的内部与外部条件。明确学习结果的类型后，对于随后所进行的教学过程的设计具有重大的意义。这里在目标中对于学习类型的区分，主要是采用学习结果的性能动词。
(3)行为表现的对象。
所谓对象其实就是学习的新内容。比如说学习的内容是计算球的体积。那么,我们就可以利用性能动词和对象将目标陈述为： “演示(规则的性能动词)球的体积计算(对象)。”再比如先前所讲的关于鸦片战争的例子，就可以表述为：“陈述(言语信息的性能动词)鸦片战争发生的原因(对象)。”
(4)行动动词。
行动动词就是指用来描述行为是如何完成的。就依然用鸦片战争的例子来说，我们可以这样来表述：“口头陈述鸦片战争发生的原因。”这里“口头”实际上就是行动动词，它描述了可观察的行为。加涅还举出了很多用于描述行动的动词，比如写出、比较、讨论、画出等。这里尤其要注意的是行动动词与性能动词之间的区别。性能动词是为了区分学习结果类型的，而行动动词是用来描述行为是如何完成的。上表中，也列出了相应的行动动词的例子，便于区分。
(5)适用于行为表现的工具、限制或特殊条件。
这个成分并不要求所有的目标表述中都必须包含，因为它是对行为表现的一种限制。比如还是在鸦片战争的例子中，这样表述：“在五分钟之内以书面形式陈述鸦片战争发生的原因。”其中“在五分钟之内”就是一个限制条件。这是属于时间上的限制，比如说还有工具上的限制，“使用Word,书面陈述鸦片战争发生的原因，并以电子邮件的形式发送到老师邮箱。”但是这些限制并不一定所有目标陈述中都必须包含，可以视具体情况而定。
在叙述完五种成分各自的含义之后，我们再来看一些具体的例子，以帮助理解。
第一，言语信息。关于与言语信息相关的目标的表述，首先要确定关于言语信息的性能动词为“陈述”,其次需弄清关于言语信息行动动词，可供选择的行动动词有“写出”“口述”。最后就是确定情境、对象以及是否设定限制条件。例如口头提问，要求不查看资料的参考资料，口头(情境)(限制条件)(行动动词)陈述辛亥革命的意义。(性能动词)(对象)
第二，智慧技能。在学习层级中，我们讲过智慧技能中的子技能，它们依次是辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。其操作步骤与上相同，下面我们通过举例来说明。
第三，认知策略。前文我们已经讲过认知策略对于学习者的学习具有至关重要的作用，但是在我们的教育教学中目前还没有专门教授认知策略的课程。学习者认知策略的习得，往往都是在进行其他类型的学习中获得的。并且有很多认知策略，像思维策略等也不是一朝一夕就能实现的。所以对于教师来说，关键是要有教授认知策略的意识，并在目标的表述中得以体现。描述认知策略的性能动词为“采用”。例如：
呈现一个数学题，要求学生采用逆推法，(情境)(性能动词)(对象)在五分钟之内写出该题的解题步骤和答案。(限制条件)(行动动词)
呈现十个英语单词，要求学生采用联想记忆法，在3分(情境)(性能动词)(对象)(限制钟之内记住这些内容，并说出其是如何联想的。条件)(行动动词)(行动动词)
第四，动作技能。动作技能在体育运动中的表现很多，但是在中小学学科教学中其实也涉及这样的技能。所以关于动作技能相关的目标表述不一定只是要求体育教师掌握，其他学科的教师也应该掌握。与动作技能相联系的性能动词是“执行”。例如：
给学生一个圆规和一把没有刻度的直尺，要求学生(情境)执行尺规作图，画出已知线段的垂直平分线。(性能动词)(对象)(行动动词)
给学生一个显微镜和一个细胞标本，要求学生自行调(情境)
节显微镜执行观测动作，画出所观测到的细胞图像。(性能动词)(对象)(行动动词)
第五，态度。态度相当于新课程标准中所提出的情感目标，它反映学习者的意愿。态度的养成可以通过一定情境下学习者的行为选择表现出来，比如说一个对数学有着积极态度的学生，会在课余时间首先选择完成数学作业，或表现为经常选择与数学老师探讨学习中的问题。与态度相联系的性能动词是“选择”。例如：
在其他人吸烟的场合，作出拒绝他人敬烟的选择。(情境)(行动动词)(对象)(性能动词)在马路上或是教室里，在无人监督的情况下，作出把(情境)(限制条件)
果皮、纸屑等垃圾放进垃圾箱的选择。(对象)(行动动词)(性能动词)
以上都是对于某一类学习结果如何将其目标精确化的介绍，那么当涉及具体某个学科中的某节课时，五成分目标法又该如何使用呢?为了更好地将五成分目标法应用到具体实践中去，帮助教师们解决目标设定如何精确化的问题，下面我们将以加涅教学设计理论为基础，以学科中单节课的教学设计为例来探讨五成分目标法在教学设计中的应用。
第二个目标表述：意象是词的教学中的一个难点，意象的概念很容易掌握，就是意中之象，即融入了作者情思的形象。但是如何知道学生已经领会了词中的意象呢?这里就需要结合词句，找出词中所描绘的意向，体会意象所表达的言外之意。这里可以看成是一个高级规则的学习，因为学习者必须结合意象的定义，以及当时作者写这首词的背景，感受词中所蕴含的深厚感情。因此可以将目标表述为：
选择词中的一个片段，在指出词中所描绘的意象的同(情境)(行动动词)时，以书面的形式生成一段表达作者感情的文字。①(行动动词)(性能动词)(对象)
第三个目标表述：对于“掌握借景抒情的表现手法”这样一个目标可以从两个角度来进行考虑。首先是从较低层次上看，可以只是要求学生能够辨认出哪些段落中应用了这种表现手法，这可以将其归入智慧技能辨别这一子类中。另外，还可以对学习者提出更高的要求，比如要求学生自选题目，运用借景抒情这一表现手法写一段文字，当然这就属于高级规则的类别了。因此我们可以写出两个行为表现目标：
给学生四段文字，要求学生指出哪几段文字运用了借(情境)(行动动词)
景抒情的表现手法，以便将这几段文字区别出来。(对象)(性能动词)
学生任选题目，以书面的形式生成一篇文章，文章中(情境)(行动表现) (性能动词)
需使用借景抒情的表现手法。(对象)
(3)历史学科。
教学目标：①了解罗斯福新政实施的原因、内容及影响。
②能够比较全面的评价罗斯福新政。
③能够正确的认识资本主义制度与社会主义制度。
第一个目标的表述：很显然第一个目标可以划入言语信息类，所以可以将其表述为：
口头提问，在不翻阅书本的情况下，以书面的形式(情境)(限制条件)(行动动词)陈述罗斯福新政实施的原因、内容、影响。(对象)
第二个目标表述：对于罗斯福新政的评价，不同的人站在不同的角度有不同的看法。高中历史教学中不仅仅是要求学生了解历史事实，同时更要培养学生分析历史现象、历史事件以及历史人物的能力。其实，这个目标中涉及综合能力的运用，可以将其归入到问题解决类，可以将其目标陈述为：
给出几组他人评价罗斯福新政的材料，(情境)
求学生在查阅(特殊条件)
相关资料的基础上，以书面形式生成一段对罗斯福新政(行动表现)(性能动词)
评价的文字。(对象)
第三个目标表述：第三个目标与第二个目标差不多，也属于比较复杂的问题。要达到此目标必须要对资本主义与社会主义本身有足够的了解，同时还要本着客观认识事物的态度。这个目标也可以归入问题解决类，可以将其目标陈述为：
呈现一些描述资本主义与社会主义制度的材料，要求(情境)
学生课后以书面的形式生成一段评价资本主义制度与社(行动表现)(性能动词)
会主义制度的文字。(对象)
至此关于加涅五成分目标法的讲述就结束了，为了确认掌握情况，读者可以自己尝试对教材中某一课的教学目标进行精确化。目标精确化的过程其实就是将教学目标改写为行为表现目标的过程，通过改写不仅能够明确所教知识和技能的类型，而且也为检验目标是否达到提供了标准。
2.根据学习层级理论进行学习任务分析
这里所说的学习任务分析实际上就是迪克模型中的教学分析，对于教学内容除了弄清其所属的学习结果类型外，还必须清楚其层级关系。加涅的层级理论认为，新的知识技能的获得要以下位的知识和技能获得为基础。其实，通过教学内容层级分析，既可以帮助教师决定教授的先后顺序，同时也可以在教学事件安排中确定应该帮助学习者回忆起哪些下位的知识。
所以，学习任务分析时，我们一般是从终点目标分析入手，自上而下的进行推演，确定要达到终点目标需要掌握哪些先决条件。就比如上文所提到的函数零点的教学设计中，终点目标是要理解函数零点的含义，掌握零点存在性的判断方法以及利用函数零点作简图。在学习任务分析的过程中，就需要考虑每一个目标的达成需要掌握哪些下位的知识技能，由此就得到了关于学习任务分析的简图。
著名教育思想家
为了便于理解，这里再举一例。此例来源于加涅的著作中①。首先观察下列四个运算：
(1)473
(2)2132
(3)953
(4)7204
在多位数的减法中，常常会涉及“借位”,但是单就“借位”来说也有难易之分。从上面四个竖式子来看，第一个式子是最简单的，其根本就不用借位。而第二个涉及两次借位，且是不连续的。第三个也是两次借位，但却是
连续的。第四个，涉及特殊的数字0,又称跨0借位减法。由此可见，就是一个极寻常不过的多位数减法，其中也涉及很多前提技能。如果下位的简单技能未掌握，则上位稍微复杂的技能就比较难习得。就比如说多位数的减法学习中，不掌握20以内的减法，是很难学会多位数减法的。
另外，在学习任务的分析中，我们还会涉及一个问题，那就是由上至下推，何处是终点?知识的层级是很多的，那么分析到哪个层次就可以停止了?加涅指出，这种层级的分析止于按实际判断的某一点。也就是说，止于学习者的起点水平。在迪克的教学设计模型中有一项为学习者分析，之所以要对学习者分析，一个重要的原因就是要了解学习者的起点水平，即学习者的知识技能到达哪个层次了。
比如前文关于函数零点的例子中，关于函数的定义，关于方程根的判定方法，这些都是学习者已经掌握了的知识，教学中只需帮助学生回忆，无需进行教学了，而学习任务的分析就止于此。
3.根据学习的过程安排教学事件
在确定了教学目标，并对教学内容进行一定的分析后，接下来就需要考虑教学事件的安排问题了。在前文论述加涅的学习过程论时，我们讲到了他的信息加工模型以及学习的阶段，实际上揭示学习过程的奥秘是为安排教学事件服务的。学习过程是学习者内部活动，教学属于外部事件，只有当外部事件与内部过程相匹配时，才可能收到最好的学习效果。在这点上我们可以这样认为，学习者内部的学习过程决定了外部教学事件的安排。根据学习过程加涅将教学事件分为九段，图3-8表示了教学事件与相应的学习过程之间的匹配关系。
加涅根据学习的内在过程，将教学事件分为了九段，这也就是加涅理论中著名的教学九段法。下面就依次来说明这九个过程。但是有两点必须指出：首先，关于这九个教学事件的顺序，虽然有些事件具有内在的规定性，比如，给予反馈肯定是紧跟行为表现之后的，但是这九个事件并不总是相继出现，因为这要涉及具体的教学内容。比如说在一堂以态度为主要目标的课堂中，目标肯定不能事先告知，这样定会影响教学效果。可能教师会根据实际情况，在提供学习指导的过程中告知目标。要说明的另一点就是这九个教学事件并非是机械刻板、一成不变的，也并不意味着每一节课中都必须出现全部的教学事件，教师可以根据具体的课程内容来自行决定。例如学习数学的学生，如果其已经明白了分数加法的要求(即教学目标),就没有必要浪费时间具体说明关于分数减法的要求。实际上，在教学设计中，教学事件的清单通常是作为一张核对表，帮助教师在教学活动开始前和结束后反问自身，在该学习阶段，针对这一学习任务，需要向学生提供什么样的外部支持。①也可以这样理解，每一个教学事件的出现都只是为了增加学习者学习的效果。
(1)引起注意。
引起注意的目的与内部接受各种神经冲突的过程相对应。只有当外界刺激进入学习者的注意之内后，才可能有后面整个学习过程的发生。对于外界来说，教师应该运用各种手段，吸引学生的注意，尽快使学生处于“警觉”状态，激发学生的求知兴趣。比如说小学数学老师会通过这样一个提问来吸引学生的注意。“我们在逛超市时，常会看到超市中有这样的标语，在本超市一次性消费100元享受八折优惠，或是一次性消费100元送15元优惠券。那么对于消费者来说，选择哪种方式更划算呢?”一位上化学课的老师，一上课就演示将一根带火星的木条伸进预先准备的集气瓶中，让学生观察现象。
其实，引起注意的过程就相当于是课程的导入部分，其可以看成是教学艺术的组成部分。好的导入，能够使学习者迅速进入角色，为后面的学习奠定良好的基础。一般优秀教师的教学，开场就很精彩。引起注意的方法很多，比如说言语交流，问题引入，抑或是实验演示，播放视频、动画等，关键是要能抓住学习者的心。
(2)告知目标，激发兴趣。
为什么要告诉学习者学习的目标?在学习过程中，如果学习者对于自身的学习有一个期望，那么其所有的行动可能就会指向这个期望，同时当最终实现这个期望时也会获得满足感与成就感。而对于教师来说，也能帮助教师把教学维持在教学目标上。而不至于出现整堂课看似很热闹，结果学生什么也未获得的现象。由此，加涅认为教学中教师的教学目标应该告诉学生，而不应该让学生去猜。当然如果学习目标是显而易见的，可以选择不特意告诉学生。
另外要说明的是，在告知学习目标时，需要使用学生听得懂的陈述。加涅指出，与学生进行学习目标交流的目的仅在于回答学生这样一个问题： “我怎样知道我已经学会了?”①
当然在告知目标的过程中，由于学习结果的类型不同，所采取的方法可能就会有所差异。比如说对于动作技能，教师可能在告知目标时，就是通过直接演示动作来完成。例如教授篮球的教师，可能直接让学生看到的就是老师三步上篮的动作。而对于智慧技能，则有可能通过直接演示规则的方式来告知目标。比如说一个教授智慧技能的小学老师可能这样来呈现目标， “我们今天要掌握的就是使112.56和23.173这样的数相加，从而得出总和为135.733。”对于认知策略而言，加涅认为最直接的告知目标的方式就是运用言语交流描述策略。比如说数学老师可能这样告知目标，“这节课我们要掌握一种新的数学方法反证法，反证法是先假设命题的结论不成立，经过推理得出矛盾，从而证明原命题成立的方法。”另外，对于态度而言，其比较特殊。加涅认为，“如果要形成或改变一种态度的话，那么极少会在事先告知目标，因为那样会损害教学的目的。”①态度的教学目标一般会在进行学习指导中来提供。
(3)刺激回忆先决条件。
学习的层级理论告诉我们先决知识和技能对于新的学习具有重要的作用。就拿最简单的，要掌握勾股定理这一规则，首先要获得关于直角三角形、三角形的边长这些下位的概念。但是有时候，这些下位的知识和技能可能是很久以前就获得了的，抑或是前几天获得的，所以就需要教师帮助学生回忆起这些相关的知识和技能。这样当进行新的学习时，就会使新的知识和技能具有较高的可进入性。其实，之前所进行的学习任务分析也为此处进行旧知识的复习打下了基础，使教师能够清楚的了解应该复习哪些“旧知识”。
(4)呈现刺激材料。
当学习者为学习新的内容做好准备后，就可以呈现新的学习内容了。至于如何呈现材料，则依据不同的学习结果类型。比如说，如果是言语信息，可以呈现书面的或是视听型的言语陈述，但需要突出重点。而对于智慧技能可能呈现的是具体概念或是规则的实例。对于认知策略，呈现的可能是言语讲授的认知策略的内容。对于动作技能，可能是通过演示或是示范呈现动作技能的子程序。对于态度，呈现的可能是榜样的表现。
因为与呈现刺激材料相对应的内部学习过程为选择性知觉，所以在呈现刺激的过程中要特别注意突出重点。比如说在概念的呈现中对于关键词可以通过斜体字、加下画线或是标红以示突出。在进行事物的辨别中，通过夸大事物的差别以帮助学生记忆等。
(5)提供学习指导。
进行学习指导的目的就是要帮助学生对于新获得的信息进行编码，以将其纳入到原有的知识结构中，并贮存在长时记忆里。与呈现刺激材料相似，不同类型的学习结果也应该提供不同的学习指导。对于言语信息，除了说明信息所包含的详细内容外，还需要对言语信息进行归纳总结，将其纳入更大的知识网络中，并通过使用记忆术帮助学习者记忆。而对于智慧技能，则需要通过言语指导以及变式练习，帮助学习者真正理解概念，运用规则。对于认知策略，通过提供指导，以及运用策略的机会，体验策略对于学习的作用。对于动作技能，则需要进行大量的反馈性练习。对于态度，则可能是通过对榜样行为的讨论，获得积极的认识。
另外，学习指导除了与学习结果的类型有关外，自然与学习者的基础有关。在学习中应给予多大程度的指导，并没有形成定论。关键是要根据学习者的反应随时调整指导的方式和策略。若是学生已经理解了，则没有必要过多的指导。而遇到学生难以掌握的问题，则需要给予更多的提示。
(6)引出行为。
通过学习指导学习者是否掌握了应该掌握的内容，或者说学习者是否达到了之前所提出的教学目标，这必须通过具体的行为来判断。好在前面已经对目标进行精确化处理，这里则可以根据前面所列的行为表现目标来检验学习者的学习情况。一般教师可以通过口头提问，或是作业练习的方式来进行。开始提出的问题与教学中所讲的问题较类似，之后可以提供一些原问题的变式问题，以帮助学习者将新学的内容运用到其他情境中去，这可能就涉及后面要讲的迁移了。
举个例子，比如说学生学习了勾股定理，这里教师只是出一个很简单地试题，给出一个直角三角形的两条直角边的长度，要求学生求出第三边的长度。随后又给出直角三角形斜边与任意一条直角边的长度，要求求出另一条直角边的长度。
(7)提供反馈。
在学习者作出行为之后，就需要反馈，以使学习者了解自己的理解或是行为是否正确。当然学习中有些行为是可以自我反馈的，比如说体育运动中的跳绳。但是有很多学习行为依赖于外界的反馈，就像上面所举的勾股定理的运用的例子。
(8)评估行为，
为什么要评估行为呢?加涅认为我们不能仅仅因为学生一次的行为就简单地认为学生已经掌握了新学习的内容。因为一次的表现中常带有偶然性，可信性不强。所以需要教师进行行为评估，以确定学习者确实已经掌握了新学习的内容。一般教师采取要求学生在不同的情境中表现学习行为来评估学生对新学习的内容掌握的程度。例如通过课后作业，通过单元测验，或是通过平时的观察等。
(9)促进保持和迁移。
我们知道新获得的知识和技能如果长时间不使用可能会被遗忘，所以教学中要促进新学习的内容的保持。一般通过间隔复习，或是对比练习的方式促进新学习内容的保持。
对于迁移，加涅指出迁移有两种形式，一种是纵向迁移，一种是横向迁移。所谓纵向迁移就是把较简单的知识和技能作为一个组成部分加入到较复杂的知识和技能中去。比如说将整数乘法迁移到分数乘法中去。所谓横向迁移就是把习得的内容应用到类似的新情境中去。①所以为促进纵向迁移，在教学过程中要注意对于“旧知识”的回忆。为促进横向迁移，教师应该为学生提供多种应用知识和技能的实例和情境。在知识与技能的运用过程中实际上就是学习者对于已获得的知识一次提取和检索的过程。学习者横向迁移的能力越强，其提取和检索知识的效率也就越高。
4.根据学习结果类型与学习者特征，选择适当的教学媒体
在教学设计中，还有一个需要慎重考虑的领域，那就是教学媒体的选择。我们可以看到市面上也有很多专门介绍媒体选择的书籍，从什么时候起，教学媒体的选择变成了一个炙手可热的话题了呢?加涅在其《为教学选择媒体》一书中指出，当教学被有效设计时，教学媒体选择就成为其中重要的一环。①
加涅《教学设计原理》的合著者布里格斯(LJ.Briggs)也提出了完整的课时计划需包括四个部分：一是陈述课时目标；二是列出构成课的教学事件；三是为每一个教学事件设计教学媒体、教材和活动；四是指出必要的教师作用与活动以及设计师生交流。②由此可见，应该采用什么样的媒体来传递教学信息和提供教学刺激，已是教学设计中无法回避的一个环节。尤其是随着计算机技术的发展，及各种现代媒体进入课堂，面对纷繁复杂的媒体，究竟该如何取舍，也成为当代教师们极为关心的话题。
在讲如何选择适当的教学媒体之前，这里首先要提出的是，到底有哪些媒体可供选择?加涅著作中对于教学媒体种类的一个描述，也许有些媒体在我们学校教学中可能会很少使用到，但是它们确实存在，并广泛应用于诸如军事以及公司训练等特定的情境中，这里也将它们一同列出。当然更多的是在日常的学校教学中可能会碰到的媒体。
其次，我们需要考虑的是影响媒体选择的因素。我们知道对于教学来说，没有哪一种媒体是普遍优于另一种媒体的，所以媒体的选择总是与媒体本身的特征、学习者的特征以及具体的学习情境相关。
所以在媒体的选择中首先要考虑的是媒体本身的特征。每一种媒体都有自身的优势，也有自身的局限性。所以在选择媒体前需要弄清每种媒体的优势与局限。比如说有的媒体就是属于视觉型的，只能提供视觉刺激。比如图片、图表、印刷材料、具体实物。有的是属于听觉型的，比如录音机、收音机、广播等。有的是视听型的，比如电视机、录像机。有的是综合的，就像计算机，其能设计图画的运动。比如说在教授地球的公转时，就可以利用计算机设计出模拟运转的动画，帮助学生理解，当然这需要一定的技术。
接下来要考虑的因素就是学习者特征。不同的学习者可能对媒体有不同的偏好。比如说有的学生对于视觉刺激的敏感度较高，则视觉类的媒体对于他们的效果可能更好。而有的学生却属于听觉型的学习者，在听觉中更容易获得信息，而有的则喜欢亲自动手尝试。当然如果是个别教学，可以根据学习者的这些特征进行考虑，但对于班级教学来说，要兼顾到每一个学生可能就有一些困难。但是就学习者特征来说，有一点是必须得考虑的，那就是学习者的阅读能力。如果学习者整体阅读水平偏低，则在教学媒体的选用中就需要尽可能地提供比较容易的书面或口头材料，以及尽可能多的选择图片、图表材料。
另外还需要考虑的就是学习情境与学习结果类型。根据加涅的理论，其将学习情境分为六种，当然这是从广义的教育上来讲的。第一种是高标准的操作胜任能力。比如说像飞行员的训练，若是学习者稍不留心就会发生严重的后果。这种情况一般不会出现在中小学教育中。第二种是用无线电向四周传送，这也很少在学校中出现，学校中出现的多是教师与多个学生之间的互动。第三种是阅读能力较高的学生的自学。第四种是阅读能力较低的学习者自学。
第五种是教师向阅读能力较高的学生传递信息。第六种是教师向阅读能力较低的学生传递信息。学习情境不同，所选择媒体的范围也不同。
而对于学习结果的类型来说，我们知道不同的学习结果类型，具有不同的内外条件要求，当然在教学媒体的选择上，也是不一样的。就比如说言语信息，所选择的媒体必须能够呈现文字的或是书面的言语材料。而在态度教学中，动画媒体可能是首选。当然除此之外，还需要考虑的因素就是实际因素，比如说费用、使用的可行性、教师能力等。
最后，就是进行媒体的选择了。究竟如何进行媒体的选择呢?通过对媒体特征、学习者特征等影响因素的考虑，这里加涅提出了关于媒体选择的方法，首先是根据学习情境，进行一次大范围的教学媒体的筛选;其次是根据课的目标所暗含的学习结果类型，从已缩小的媒体范围中再进行筛选，如表3-8;最后则是在考虑实际因素的基础上，从较小的媒体中，选择一个或几个具体的媒体。①
5.课堂教学设计举例
教师在整学期的教学过程中，由于教材是事先选定好的，所以一般不需要教师将某一教程组织成若干主要单元，而只需教师根据单元内容设计每节课的教学。这里将结合前面四小节的内容具体论述如何进行完整的单节课的课程设计。
加涅提出，一份完整的教学设计应该包含以下四个部分：一是陈述课的目标，划分课的学习结果领域；二是列出打算使用的教学事件；三是列出每一个教学事件赖以完成的媒体材料及活动；四是注明教师的作用以及各种活动(即教学建议)。②
第一项关于陈述课的目标，教师写出总的教学目标后，可以采用五成分目标法，将目标进一步精确化，也明确所教知识和技能的类型，同时也为检验目标是否达到提供了
标准。第二项关于教学事件，前文已经讲过教学事件与学习者内部学习过程相适应，但并不一定九大教学事件都一概需要，或是说严格按照这样的顺序呈现，教师需要根据学习者的情况以及起点水平确定何种情况下安排何种事件。
第三项关于教学媒体的选择，前文中介绍了选择媒体材料的方法，教学设计中需要事先安排好每一个教学事件所要使用的媒体。第四项则是教师在各个教学过程的安排，其包括教师的指导语、师生互动的方式、教学方法的选择等的说明。另外在整个设计中还需要考虑到知识和技能的层级关系，以安排教授的顺序。同时，还应考虑每一种学习结果类型习得的内外条件。
下面就通过具体的例子来说明如何利用这些学习与教学的理论来进行教学设计。在举例说明之前，有一点要提出的是，在日常的教学实践中，有时候一节课的内容比较简单，一节课只为实现一个目标，或者说即使是要实现几个目标，但却有一个特别突出的主要目标，这样的课程设计相对来说就比较容易。当然这些课程往往都是某一单元或者是某一节内容的一个组成部分。除此之外，常常还会碰到一节课要完成多个教学目标的情况，这样的教学设计就会比较复杂，尤其是在教学事件的安排上需要考虑的因素就更多。所以下面的举例分为了两个方面，一个是相对较容易的单一目标课程的教学设计；另一个是综合目标课程的教学设计。
6.根据教学目标，进行教学评价
在加涅教学设计中，还有最后一部分就是学生成绩评估与教学方案评价。这两项工作的任务都是为了检验学生学习得怎么样，是否达到了教学目标的要求以及教师教学方案设计得怎么样，是否收到了较好的教学效果。
首先我们来看学生成绩评估。学生成绩评估对于教学的作用，不仅仅在于教学评价。每一节课后的行为测验是确保学生掌握单节课目标的重要手段，同时也为教师进行教学方案的评价提供依据。同时它还有另一个作用，即可以诊断学习困难，这样教师可以基于诊断测验的结果，给予个别学生有关前提技能的补救教学。
对于学生成绩评估的方法，加涅提出了目标参照评估与常模参照评估两种。目标参照评估，对于教师进行形成性教学评价具有重要的意义。所谓目标参照评估，就是指通过编制各种测验或通过其他的评估方法，直接测量课程目标中所描述的各种行为表现目标是否实现，以此来评估学生的学习。
在教学设计中我们提到了教学目标精确化的方法，就是通过“五成分目标法”写出行为表现目标，这些行为表现目标恰恰就是进行目标参照评估的基础。那么究竟如何来进行目标参照的评估呢?
首先，加涅指出评估方式的设计可以呈现多种形式，比如说各种文字或是口头测验，抑或是学生的学习成果，比如说写出的一篇文章，设计的一幅作品等。
其次，是如何判断评估的有效性问题。目标参照评估需要以教学设计中行为表现目标为参照，也就是说评估是否有效，关键是看评估中所要求的行为与目标中所描述的行为是否是一致。如果“是”,则测验是有效的。当然，这里就有一个前提，那就是目标本身陈述的有效性，即行为表现目标是否反映了单元或课时的目的。①
最后，加涅提出了在进行目标参照评估中应该注意的一些问题。①
第一，将行为目标转变为测验时，对于目标描述中的性能动词与行为动词要特别注意，必须尽量使测验与目标的意图保持一致。比如说在目标描述中是这样陈述的：“要求不查看资料的参考资料，陈述辛亥革命的意义。”这样就只能通过口头提问或是书面的形式要求学生回答该问题，而不能设计多项选择题要求选择哪些选项说明了辛亥革命的意义。当然如果对于本身目标描述动词就含糊不清，则需要首先对目标陈述进行修改。由此可见，教学目标的精确化对于目标检测的重要性。
第二，应该避免改变目标中的其他成分。在进行目标描述的时候，我们前面提到过目标表述中的五成分，即①情境；②所进行的学习的类型；③行为表现的对象；④可观察的行为；⑤适用于行为表现的工具，限制或特殊条件。也就是说，测验中除了要与性能动词与行为动词保持一致外，其他成分也是一样。这样主要是为了避免测验测量的是学生尚未学习过的能力。比如说目标是要求“通过打字，在半个小时内生成一封书信。”由目标可以看出，其要求学生获得两种学习结果，一是动作技能；二是智慧技能。学习者必须在限制条件下，自己构思一封书信并打出来。如果在测验中给定一封书信要学生打出来，抑或是要求学生手写一封书信，这样都违背了原目标的意图。
第三，测验不能比目标更难或更容易。测验的目的是为了检测目标是否达到，而不是选拔测验，所以并不需要设计难度较大的题，区分能力较强和较弱的学生，因为测验并不是为了在学生中作出区分。最理想的状态就是测验能真实的反应目标的情况。
第四，要说明的一点就是关于目标参照评估的标准。因为目标参照需要以目标描述为基础，而目标描述中一个显著的特点就是，每一个目标描述中都通过性能动词，将目标进行了学习结果类型的划分。所以对于目标参照评估的标准则通过每一类学习结果的类型来论述。
(1)言语信息。
关于言语信息，其主要意图在于评估学生对于某些特点的历史事件、某一现象、某种事物知道多少，学生从教师的讲课、课本以及学习材料中到底获得了多少陈述性知识。所以，一般只要目标中对于言语信息的表述较为清晰，评估相对来说比较容易。评估言语信息通过一些测试题来进行，比如说：根据所学知识，至少陈述辛亥革命的三点意义；说出氧气的物理形式和化学性质；说出世界上使用最广和使用人数最多的语言是什么等。
(2)智慧技能。
辨别，对辨别的评定，只要求学习者能够辨认有无差异即可，测评中不要做过多的要求。一般只要学生根据刺激作出相同或是不同的反应即可。比如说“呈现五个词，其中四个属于同一类，在一分钟之内通过圈出那个不同的词将其区分出来。”
具体概念，对于具体概念的掌握并不要求像定义性概念要求严格，检验具体概念是否获得，关键是看能否能将表示具体概念的事物识别出来。比如前文提到的一个具体概念的目标“用投影仪呈现一组细胞图，通过用笔圈出以识别细胞壁。”测验则可以画一个细胞图，要求学生标出细胞壁的位置。
定义性概念，在进行定义性概念的评估时要尤其注意不能简单地以能陈述某一概念的具体内容是什么作为定义性概念已经掌握的标准。因为学习者能够陈述概念是什么,并不意味着其就掌握理解了该概念，可能其对于概念只是将其当做言语信息进行了简单的记忆而已。比如说目标要求是掌握“指数函数的概念”,检测是一般并不是要求学生描述什么是指数函数，而是要求学习者归类。一般测验可以这样进行：给出y=x2,y=3*,y=logx3,y=9x-4,y=5x3,y=(1/4)*;( ),挑选出所有的指数函数，将其填入后面的括号里。
对于规则的测验，一般只要目标描述得足够清楚，是很容易设计测试项目的。比如说“给出三个直角三角形任意两条边的长度，通过说出第三边的长度，演示勾股定理的规则。”对于这样的目标表述，则极易设计出这样的题目。
已知直角三角形两条直角边的长度分别为8厘米，5厘米，求斜边的长度。
而对于一般要多少个测试项目才能判别学习者掌握或是未掌握规则这样的问题，加涅指出，常规做法，对于一个算术规则的学习情况进行测验，10到20个项目即可，并要注意测试要具有变式，以便促进保持和迁移。
高级规则，相对而言高级规则的测验比较复杂，因为高级规则中涉及多个规则的综合运用能力。比如说“给出某处的景观，要求通过综合运用比喻、拟人、夸张、排比等修辞手法，以书面的形式生成一篇描写这处景物的文章。”对于这样的目标，测验项目自然就是要求学生完成一篇写景的文章。但是如何判定学生是否已经达到了目标，则需要从多方面进行评判。不仅仅在于学生的文章中是否使用了比喻、拟人等修辞手法，还在于使用得是否恰当。同时对于文章的评判，还将包括是否有错别字、是否语句通顺、标点符号是否使用正确、意境是否优美等。
(3)认知策略。
相对于其他学习类型，认知策略的测验可能最为困难。因为认知策略总是与其他学习情况联系在一起，很难直接测得学习者是否获得了这种策略。比如说“呈现十个英语单词，要求学生采用联想记忆法，在3分钟之内记住这些内容”。对于这样的目标，当测验时设计十个英语单词，要求学生记忆，但是却很难判断学习者究竟是通过什么方法记住的，很有可能其是通过机械记忆，抑或是他以前就认识这其中的某些单词。所以，加涅指出，为了检验学习者所使用的策略，可以要求学习者进行“出声的思维”,也就是要求学习者说出他们是如何记忆的，如果其采用了联想记忆法，那么说出他们联想到了什么。同时，另外一个需要注意的是，最好设计中能够确保这些单词是学习者不太熟悉的新单词。
(4)动作技能。
动作技能的评估可以说是最精确的，通常采用的方法是进行行为对照，即根据动作的精确度和速度来判定学习者动作技能的获得情况。对于“给学生一个圆规和一把没有刻度的直尺，要求学生执行尺规作图，画出已知线段的垂直平分线”。这样的要求，就可以根据学生作图的准确度和时间长短来判断学习者对该技能掌握的熟练程度。再比如说跳绳，可以通过一分钟学习者跳绳的个数来判断其对跳绳掌握的程度，以及是否需要进一步练习。
(5)态度。
态度主要是通过对影响个人的行为选择表现出来，但是却又不可通过一次的行为选择判断学习者已经获得了某种态度，所以态度很难通过测量来评估。一般只能通过观察，根据个体在某一给定的情境中以某种方式作出反应的次数比例，来评估其是指向还是背离某种态度。比如说在评估学生是否具有“爱护环境”的态度时，教师可以通过观察学生对于在马路上或是教室里，在无人监督的情况下，作出把果皮纸屑等垃圾放进垃圾箱的选择的次数来进行评估。也就是通过记录某一个时间段学习者行为表现来判断学生们是否获得了这一态度。
除了行为记录外，加涅还提出了一种方法，那就是行为可能性的自我报告。当然行为自我报告可能会出现学习者为了迎合教师而通过揣摩教师的意图来回答的情形，这样就有可能无法反映真实情况。所以教师需要通过向学生解释评估不是为了竞争，或者是采用无记名回答，这样的方式来保证结果的真实性。
以上就是关于目标参照评估的标准，与目标参照评估相对的另外一种评估是常模参照测量。这样的测量的目的并不是为了检测目标是否达到，而是通过测验产生的分数把学生产生的成绩进行比较，这种比较可以是学生与学生之间，也可以是班级与班级之间，甚至是同年级的学校之间，这样的测量一般称为常模参照测量。通常用于评估学生在较大范围内学习内容掌握情况，比如说某一单元或是一个学期的课程，这种测量是总结性评价的重要手段。
一般学校所进行的期中考试或是期末考试等都属于常模参照测验，它们是对整体能力的评估，而不是具体的目标，要求学生在同一时间内运用所学习到的各种习得性能力，像智慧技能、认知策略、言语信息等。总之，其是为了检测学生对于各种知识技能的整合能力，为了进行相同基本内学习效果的比较。
讲完学生成绩测量，我们再来看教学方案评价。前面我们提到在评价中涉及形成性评价与总结性评价。教学方案的形成性评价，是对正在开发中的教程或方案予以效果检验，其目的在于提供可行性和有效性的依据，以便及时作出修改和改进。而总结性评价是对已经开发出来的教程或方案的效果进行评价。
对于教学方案的形成性评价首先要指出的是其主要针对的是单节课或是单元课程的教学设计。另外要指出的是，它有两个目的，一是检验方案的可行性；二是评估方案的有效性。“如果通过评价发现某节课的设计方案是不可行的，或是达不到课程的目标，则需要修改这节课，或是替换课题的部分内容，以便克服揭示出的缺陷。另外也可能不得不重备这节课或是完全放弃这节课。”①
针对方案的可行性，加涅举了这样一个例子。比如说科学课的设计中需要使用一种特殊的生存在水质澄清的池塘里的生物，如果不采取精心的保护措施，将这种生物移植到普通水中，存活的时间不超过两个小时。这样就为课程教学的实际可行性带来了挑战，教师必须舍弃该部分的设计，或是通过设计其他的活动来修改这部分的教学。
针对有效性，主要是观察、问卷或是随堂测验检查学生的学习业绩，用以评估每个学生是否达到了教学目标所规定的要求。比如说在设计高一数学函数这一单元的教学时，通过随堂测验以及学生作业情况发现某些学生对于函数的奇偶性掌握程度并不理想，尤其是在奇偶性的求证上。那么原先单元设计中的计划就必须修改，教师需要考虑附加一节课进行教学补救。
而总结性评价，其关注的是一个教程或是课题的有效性。其主要是通过表明智慧技能掌握情况的测量、问题解决能力的测量、信息测验、对动作技能充分性的观察或其他测量或是通过问卷评估等方式检测学生智慧技能、言语信息、动作技能、态度方面的情况，以便将测得的结果与上一年度的结果进行比较，以判断课程目标是否达到，新的教程的设计是否优于其他教程。
这里需要强调的是，对于教师来说，一般需要做的是加涅所说的形成性评价，检验单节课或单元课程设计的可行性与效果。而对于总结性评价中涉及两个教程比较的问题，一般是教学产品开发人员所做的事情，因为这其中涉及变量控制的问题，这里不做介绍，感兴趣的读者可以参考加涅的原著《教学设计原理》。当然，教师也可以通过期末测试等手段了解学期教学目标是否达到。