在科南特的报告发布前，曾有许多人认为，某些大学教授和他们的同伙利用大学检定程序作为保护教育学课程的工具，学习这些课程的结果是在公共学校教师中间推行“排外政策”,使人们顺从全国教育协会的“派别路线”。
人们议论说，这种共谋如此有效力，以致把才能卓越的人排斥在中小学教师之外，使得社会人士以及文理科方面的学者在制定师范教育的课程方面没有发言权。科南特一开始就对这种论调有所怀疑，他相信许多“诽谤性的”言论往往都是片面的。此外，科南特以往对教育的研究经历表明，任何对全美国教育情况概括性的言论都没有清楚地表明各个州之间的差异。
科南特在教师教育调查中更加怀疑这种言论的真实性。当时在美国，确实存在一些集团，十分关心公立学校的教育，所谓的教育当权派是由有组织的学校行政人员、州教育厅行政人员、各类中小学教师、教育学教授以及地方学校董事会联合会等组织的负责人组成。由于教育学专家们相信舆论的力量，因此这些团体总是积极争取合作，其他对教育关心的团体都可望得到教育当权派的拉拢。这些全国性的团体和全国教育协会保持着紧密的联系。教育当权派认为“师范教育的任务应当由大学各个院系共同承担”,但这一说法没有明确表明文理科教授们在什么地方有发言权，有多大发言权。人们一致认为：在设计师范教育与课程时，大学应当同公立学校行政人员和教师合作。
实际上，当时正进行着一场某些大学同教师和行政人员团体之间有关师范院校检定工作的权力斗争。表面上看起来，许多争论是观念性的，他们的目标也是指向大众的福利，但是这背后实际上是一场权力和利益的争斗。科南特为我们描述了这样一幅教师教育领域内轰轰烈烈的斗争场景。
1.全国范围内的斗争
美国当时有一个全国性的组织叫做“全国师范教育鉴定协会”,它是一所私立机构，没有法律地位，但该机构的教育家小组在视察培训教师的各个大学和学院的教师培训计划以及教学设施后，可以对各个大学和学院的教师培训情况做出鉴定，如果得到好评，该机构就会将这种院校列为“合格的”师范院校。该协会并不是政府机构，但为什么能在全国范围内具有评价各所培训教师的大学和学院的资格?原因在于它与另外两个全国性组织具有密切的关系：一个是“各州教育厅师范教育和教师鉴定科长全国联合会”;另一个是更为重要的“全国师范教育和专业标准委员会”的各州分会。
全国师范教育和专业标准委员会成立于1946年，是全国教育协会的一个委员会，它的成员由中小学教师、学校行政人员和教育学教授们组成。这个委员会在华盛顿负责同美国高等师范教育协会和全国师范教育协会保持联系，此外，它通过出版物、全国性以及区域性的会议来使各地区在师范教育、教师福利和专业标准等多个方面达成一致的意见。
全国师范教育和专业标准委员会在州一级的权力很大，并在全国产生了广泛的影响。它和州教育厅负责教师鉴定工作的人员有密切的合作关系，是对教师鉴定和任用规程进行解释并对公众进行宣传的主要机构。在各州，他们直接参加州教育厅负责教师鉴定的领导工作。该委员会还在争取那些附属在各州的分支机构的法律地位。实际上，全国师范和专业标准委员会在全美的影响十分巨大，到1961年，已经有43个州采用了该委员会提倡的“批准各院校自订课程”的鉴定教师办法。
员会之间是怎样的关系呢?全国师范教育鉴定协会由19人组成，其中6人是全国师范教育和专业标准委员会指派的，其余7人是美国高等师范教育协会任命的。而鉴定协会的经费大部分来自全国师范教育和专业标准委员会及美国高等师范教育协会。
美国高等师范教育协会同全国教育协会保持着密切的关系，而全国师范教育和专业委员会本身就是全国教育协会的一个委员会。由此看来，全国师范教育和专业标准委员会不过是全国教育协会的政治工具而已，它的任务是使美国各州的教育局接受全国师范教育鉴定协会的鉴定。全国师范教育鉴定协会负责鉴定全国培养教师的院校，其背后支持者是全国师范和专业标准委员会，再之后就是全国教育协会。
一般说来，各州教育厅保留着自己鉴定教师的权力，很多州只是规定经过了全国师范教育鉴定协会鉴定院校的毕业生具有在各州教学的最低资格，全国师范教育鉴定协会的鉴定在全国范围内具有一定的影响力，但各地对于这一鉴定机构的态度很不一致，一些州希望通过全国师范教育鉴定协会各地分会的鉴定来替代州教育厅的工作，而一些人则坚决反对全国师范教育鉴定协会，认为把提高师范院校水平的责任委托给这样一个组织相当不可靠。
各州教育厅的教育专家和各大学的教育学教授们对于全国师范教育鉴定协会普遍表示热情拥护，认为这一协会的工作提高了师范院校教师的培养质量。但也有一些人认为全国师范教育鉴定协会是一个全国性的阴谋。科南特认为，尽管全国范围内有着像全国教育协会以及全国师范教育鉴定协会这样的团体，但是只有这些团体影响到州的决策时，它们的影响才发挥出真正的作用。但由于各州的情况很不一样，只能通过分析各州的具体情况才能了解美国是如何控制教师的职业之门的。
2.各州的政治斗争
如同在中央一样，各州对教师鉴定工作权力的斗争是围绕着一个联盟而展开的，这个联盟由教师组织、学校行政集团、教育学教授和州教育厅官员的代表所组成，被称为教育当权派。总体看来，教育当权派在每个州的政治势力是相当大的，在某些州足以掌握实质的控制权。教育当权派宣称，为了保护公众及其子女，必须由州政府来控制教师职业之门，最有资格评价教学质量的是专业的教育学家们，并且他们说服每个州把决定公共学校政策的大权交给教育当权派。
在一些州，尽管有些人对教育当权派的权威提出质疑，教育专业集团也做出了一些让步，但基本上没有动摇他们的地位。科南特通过调查了解到，各州决定政策的关键因素是各种教育专业的联合会(即教师联合会，教育行政人员联合会等)和教育厅。在这两类组织的支持下，学校的代课教师、校长以及教育厅局长才具有发言权。在美国大多数的州，这些专业组织和州教育厅对制定专业政策有实际的控制权。
教育当权派中最核心的因素是教师联合会，这个团体在为规定全州教育都必须接受专业教育学的训练做最强有力的辩护，而不是通常人们认为的大学教育系的教授们。教师联合会中只有少数成员是大学教育系的教授，更大一部分成员是地方学校董事会的代表和一些社会团体的代表。这一联合会得到了教师和学校行政人员的支持。教师联合会在州议会中进行各种活动，并且对地方的官员施加压力，其最主要的工作是增加州政府对公立学校的补助立法，其次是教师鉴定问题。教师协会规定领取教师证书的最低资格为学士学位，各州的教师联合会做了不懈的努力。教师作为从事一种特定职业的人士，接受职业方面的训练是理所当然的。教师协会和它们的同盟者(通常是州教育厅)认为，教师作为专业的人才，应当接受如同医生和律师那样的必修的专业课程，而教师必修的课程就是那些教育学方面的高深知识，以此来区别于外行人。
教师联合会为了维持这种专业教育，进行了激烈的政治斗争，并以此来争取各州都规定一些必修的具体课程。教师联合会的目标是保证最低限度的教育专业课，但这一点引起了广泛的争论。一些文理科教授和一些社会人士认为教育学专业课对于培养优秀教师没有多少贡献。每当这个时候，教师联合会都会站出来为州政府规定必修教育专业课程作为教师鉴定的政策进行辩护。他们会指出，目前有些教育学课程确实不能令人满意，但是专业教育学本身还在摸索和调整之中。
为什么教育联合会会为了维护州政府的规定而做出各种努力呢?科南特相信，他们一定有着充分的理由。在科南特调查的州中，一些深知学校工作内幕的人们告诉了科南特这背后的原因。
首先，教育联合会的领导者坚信许多可以传授的教育学原理是存在的，并且学习这些原理有助于成为优秀的老师，而没有学过教育学原理的新教师在课堂上表现不佳，因而需要细心的指导和帮助。
其次，由于要求所有公立学校的教师都接受教育学的训练，就可能控制进入教师职业界的大门，从而为吸引才华出众的人创造条件。如果在教师鉴定规程中取消了对于专业教育学的要求，会导致灾难性的后果。地方学校的董事会出于方便、省钱的考虑，或者是由于关系的原因，只任用有大学学位的人，不会要求教师具有教学才能，也不要求他们具有教学经验。这样将导致进入教师职业领域的门槛降低，教育界将人满为患，教师的工资也会进一步降低。最终导致教师职业吸引不到优秀的人才，教师的质量会不断下降。而对教育学训练的要求成为一道门槛，限制了教师的人选，提高了教师的地位，使得教师可以有资格要求改善自己的待遇。由于教师的质量有了保证，公共的利益也得到了保障。
再次，教育学的训练成为了学校行政人员和教师的共同经验，使大家可以团结起来。更为重要的是，这样的训练成为教育专业不同于其他专业的标志，有利于公众和政府承认教师是一个专业团体。
最后，教师可以利用这种专业化训练的经历来对付那些在普通教育方面具有同等学力的家长们。当面对心情焦急对子女教育十分关心的家长们时，他们可以讲出一套令人信服的观点，来为自己的做法进行辩护。
在科南特访问的大部分州，没有吸收普通社会民众参与教师鉴定政策的制定工作，也没有组织普通社会民众的常设团体对教师鉴定规程作实质上的讨论，除了目前的教育当权派外，并没有其他的非专业的社会团体对教师鉴定问题表示持续的关心，可以说，关于教师鉴定的活动是没有争端的政治活动。
在科南特访问的16个州中，教师教育的政治问题都有以下的特点：一是全国教师教育鉴定协会、教师教育和专业标准委员会以及其他全国性组织在16个州都进行了宣传，各州都受到了这种宣传的影响。二是各州教师联合会所领导和控制的教育当权派在政治上具有相当的影响力，是决定教育鉴定政策的主要力量。三是各州的教育当权派都坚持需要有一定的鉴定程序，以保证未来教师要接受一定年限的专业训练。
3.对各州师范教育政治斗争问题的调查结果
首先，在每个州的首府，都有一个围绕议会的组织严密的活动集团，其中心人物是教师联合会和州教育厅的代表。其次，各州的教育当权派和他们的全国性组织具有相同的信念，但是这些信念在各州实行的情况却有着显著的差别。产生这些差别的原因在于各州教育当权派对于该州其他团体的不同态度，也在于各州的经济情况、法制结构和政治人物个性的不同。
当时掌握教师鉴定最大权力的是教育当权派。在社会上总要有一批人来对公共学校系统负起责任，实现对公众的服务。教育当权派有存在的理由，如果没有他们，就没有人对教育真正负起责任来。但教育当权派也有许多不足之处。科南特发现，在调查的所有州，绝大多数教育当权派都过分保守。他们把公众对于教育改革的建议当做是一种威胁，并且认为这些改革会给自己添麻烦。教育当权派
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缺少自我批评，他们保守的态度让科南特感到吃惊。但是那些喜欢批评教育的评论家们做的并不比教育当权派好。他们一些人批评完就闪人，没留下任何建设性的看法，一些人在批评之前没有对教育问题做认真研究。对教育当权派来说，这些批评家们只是哗众取宠、心怀鬼胎，是一些想着获取声望、填满腰包的人。对于文理科教授的批评，教育当权派通常的回答是：“你简直不能有劳这些教授先生们哪怕只花一天的时间去处理课堂教学问题或者是去视察一下教育行政人员所面临的问题。”文理科教授对教育当权派的批评是可以理解的，他们确实有作风僵化等问题。但教育当权派对于社会公众的教育意见确实有所反应，也做出了一些改革和合作，比如提高文理科课程的比例，听取文理科教授的意见等。
科南特建议，全国师范教育鉴定协会和各地区分会的理事会应当吸收文理科教授和部分社会人士参加。此外，全国师范教育鉴定协会和各地区分会的理事会只应作为培训教师的高等院校和地方学校董事会的咨询机构，他们可以对各高校的教师培训提出建议，评价地方学校的任用政策，但不应该继续成为鉴定教师培训资格的权力机构。
4.教师鉴定方式的失败和建议
(1)失败的教师鉴定办法。
当时全美开设师范课程的院校共有一千多所，每年师范院校毕业生15万人，全国有150万任课教师，这些任课教师每天在84000所小学和24000所中学中对3900万中小学生授课。美国所有的州都用公款来办师范教育，州政府都规定鉴定教师的要求，以此限制地方学校董事会雇佣教师的自由。但是至于具体的鉴定要求，全美各州就很难找出一样的地方了。各州政府对于教师任职都有要求，鉴定教师的权力在州政府手中。各州对于中小学教师的要求都不一样，并且经常变化。但通常包括三个内容：一是培养年数，二是专业教育学科授课总时间，三是普通教育基础和专门化科目的总时间。
鉴定教师方式大致有教师考试、规定具体课程以及批准师范院校课程计划三种。第一种，采用考试的方式鉴定教师的方法受到了许多攻击。这样的考试只测验知识，不测验能力，并且难以规定考试人达到怎样的分数算是及格。
第二种是要求学分和特定课程。大多数的州都要求四年获得学士学位才能领取标准的鉴定证书。在苏联卫星上天后，各州都有了提高“智力”标准的明显的趋势。每个州都是一方面稳定对教育学课程的要求，同时增加普通教育科目和任教科目的课程时间。各州教育厅的办法包括，增加学习课程的时间，要求参加教学实习，要求参加全国的教师考试，学习各州规定的课程。由于各州的规定有的非常繁琐，比如纽约州的化学教师要在本科学习60个小时的普通教育课，要学习18个小时的教育学课程，要参加80个小时的有机化学指导实习；加利福尼亚州要求领取教师资格证书的教师必须学习一门视听(电化)教育课；威斯康星州要求社会研究、经济学和农学的教师学习名为“各种实习活动课”的特殊课程等。州政府的这些做法，使人们普遍认为这些要求实在令人讨厌和头痛。第三种是实行师范院校课程计划。对此，一些州开始实行批准师范院校课程计划的方法来鉴定教师，在这些州，批准师范院校课程的是州政府而不是全国师范教育鉴定协会。这些州的做法通常并不要求所有院校开设一样的课程和规定相等的学分数，而是规定一定质量标准和指导路线，允许各师范院校在此范围内灵活机动地进行实验。
(2)州教育厅和师范院校的矛盾。
关于未来教师需要学习哪些课程?每一门课程应规定多少学分?在州教育厅和各院校之间有着争议。在解决这些争议时，往往是以州教育厅的意见为准，但是这样的情况会引起另一方即各大学和师范学院的反对。
尽管州教育厅的出发点是为了保证师范教育的质量，但结果常常是吃力不讨好，这也是由于教育厅的工作人员实在是心有余而力不足。这些官员几乎没有在大学任教或从事行政工作的经验。他们的组成成员多数是公立中小学的行政人员、课程设计人员以及各科教师。很少有大学的教育心理学、教育史、教育哲学教师或是大学英语、历史、数学等文理科教授。虽然教育厅对师范院校课程的检查也借助一些校外的专家帮助，但是这些专家并不了解所检查高校的情况，况且这种帮助也只是短期的。大多数工作还是需要教育厅的官员们来做，对各个师范学校的课程计划的建议也需要这些官员来制订。
由于上述情况便导致了一些有意思的结果。比如，一所大学经过多年努力和尝试，建立了一套管理师范教育的结构并编排了师范课程，依据学校对师范教育的理解配备了相应的教授。为了使该校毕业的师范生能拿到州颁发的鉴定证书，大学精心编制了一份报告材料送交给州教育厅。该州教育厅审查这份材料的是某位小学任职的美术老师，或是某城市的前任教育局长。这位专家或局长召集了一些前中小学教师或是前地方行政人员，并邀请了部分其他院校的教授，组成了一个访问委员会。该委员会在对提交报告的大学访问一天后，对报告提出如下修改的意见：课程计划要修改，该学校认为不必要的课程要增加，该学校认为有价值的课程要减少。如不执行，则撤销其开办师范教育的资格。该大学的课程计划要么不被批准，要么被迫修改，总之大学人员不会满意。大学教授相信自己的判断比教育厅的要高明，并且设计课程计划本来就是自己的专有权力。因此，科南特认为，批准师范院校的办法难以解决评判这些学校培养出的教师是否合格。
(3)执行情况不佳的教师鉴定政策。
教育厅制定教师鉴定政策包括：开设什么样的课程，具体规定多少学分或是批准各个院校的师范课程。那么这些政策最终是否提高了教师教育的质量?科南特发现，他所考察的州没有一个州严格执行这些要求，甚至各州如果要存心违背这些要求，都是比较容易的。各州的教师鉴定程序有些不必执行，有些可以设法躲避。结果导致美国很多任课教师不符合州政府所规定的试用期的最低的要求，符合永久证书的人则更少。
尽管州规定了教师的鉴定要求，但总有一些规定使得这些要求并不一定非得遵守才能当教师。大多数州有一种法律允许持有应急证书的人任教。①例如，新泽西的州长有权力表明哪些地方缺乏合格的教师，从而允许地方教育局长用不符合教育厅要求的教师任教。在佛罗里达州，州教育董事可以在必要时准许各县不遵守州的要求而自行任用教师，任用不合格的教师往往成了合法的事情。纽约州由于鉴定规定的种种例外，大约有10%的教师是没有获得合格证的教师。
鉴定规定混乱的程度还不仅如此。大多数州还规定：不用通过教育厅的许可，学校可以自行指定教师教授他们没有受过训练的科目，每天可以教一节课。这样的规定导致学校准许教师教自己在学院并非主修的科目成了理所当然的事情，学校在缺少老师的情况下，可以允许英语老师去教物理，也可以让家政老师去教化学。这显然违背了设立教师鉴定政策的初衷。
全国究竟有多少老师在教授自己本没有资格教授的科目呢?联邦教育总署和各州教育厅的统计数字模糊不清，无法断定目前教师教授的科目情况。依据北卡罗来纳州的统计数字，只有大约1%的教师所教科目不属于本专业的领域，但科南特发现州教育厅的数字是靠不住的。1961年关于科学和数学教师的调查报告显示的数据让人震惊：全国近半数的生物学班级是由学习该专业时间少于1/4的教师来教授的，23%的物理学班级，34%的7年级、8年级数学班级，是在大学学习该专业时间1/10都不到教师来教授的。显然目前这些教师需要补充自己的知识，才能改善自己的授课水平。
(4)要根据是否有学士学位和教学实习是否及格来鉴定教师。
科南特认为，各州采用的教师考试、规定具体课程以及批准师范院校课程计划三种教师鉴定的方法都已失败。毕业生是否具有教学资格只需要有两点要求：一是教师必须有正规的教学实习，二是需要有本科学位。
州政府需要把监督的重点放在教学实习上，而不是师范课程计划的制订上。在大学内，要为已从事教师工作的人讲授教材教法课①,目的在于指导实习生熟悉本专业领域内最好的教材和教具，并且帮助他们编写教学计划及进行试教，这门课程应当是教学实习经验的一部分。要在大学内设置实习教授职位，实习指导教授一方面要及时掌握各门教育科学的最新研究成果；另一方面要懂得把这些知识运用到实习生所参加的具体的教学实践工作中去。大学可以通过和公立学校系统合作来聘用实习协作教师。实习协作教师是被学校行政领导、各师范院校的教授以及州教育厅公认的才能卓越的老师，他们既善于教中小学，也善于教实习生。科南特建议，同各院校订立教学实习合同的公立学校系统也应当制定某些任课教师来指导实习工作。这些教师要是优秀的教师，并能够做好领导和评价者。公立学校系统要减少他们的工作，提高他们的薪水，以便能激励他们从事这项工作。
评判学生教学实习工作的有三类人士。一是实习协作教师，二是实习指导教授，三是被邀请来评定教学实习工作的任何其他人士。评判的方面包括：实习生对所教科目的精深程度、对于教育学知识的运用效果、判断他所掌握教学技术的熟练程度以及是否具有优秀教师所具有的才智和优秀品质。评判的方法是：评判学生教学实习的人士需要对实习生的教学实习进行多次和长时间的观察，并能对实习生进行指导，使实习生的教学技能有所提高，并且也能够对实习生的能力进行检验。
另外，大学的教师也要改进自己的工作。大学的文理学科和教育学科的教授也应当去观摩师范生的实习，并且以他们的观摩结果为依据来修改师范院校的课程，并评价实习生的才能。各州主管教师鉴定工作的机关对教师实习计划具有批准的权力，并且对于那些师范院校鉴定教师的目标和培训教师的目标都不合理的教学实习计划不予批准。
(5)学校董事会的责任。
学校董事会要使教育局长能找到最优秀的教师去充当实习协作教师，同时应当要求教育局长随时汇报实习安排的进行情况。为了能保证师范教育实习的质量，能物色最好的协作教师来参加教师培养工作，学校董事会还要提供财政上的支持。为了提高协作教师的薪金，州政府需要划拨一定的经费。科南特建议，教学实习是公私立院校师范课程的组成部分，州政府为了保证教学实习的高质量，应对地方学校董事会提供财政上的帮助。州政府需要把监督的重点放在教学实习上，而不是师范课程计划的制订上。应当由各个院校自己规定并监管，并且最好由教育学教授和文理科教授共同制定为取得教师证书所必修的示范课程计划。
在师范生的实习阶段，大学老师和公立学校人士都应当参加，并且州政府要负担起教师鉴定的责任。教学实习计划应该由州政府批准。在州政府、各师范院校和公立学校合作的基础上，规定教学实习的各种条件。州政府须要求公立学校和师范院校证明被任命的协作教师和指导教授是合格的。①如果实习生能在富有经验的协作教师和指导教授的观察下实习，那么他们的缺点会充分暴露出来，协作教师和指导教授有义务淘汰那些不够格的试教生。州政府对于正在试教的实习生进行细致的考察，将是保证本州得到合格教师最有效的办法。
科南特的建议为培养师范生设置了三道关卡：第一道是各个院校，它们是通向教学实习的大门；第二道是州政府，州政府组织州教育厅、大学和公立学校的工作人员，根据学生教学实习期间所表现出来的实际教学能力来检定
教师；第三道是地方学校董事会，他们负责最后选任教师。科南特对州教育法令的调查以及全国科学基金会的研究报告所提供的证据表明：地方学校董事不仅在法律上可以随意指派教师担任他们没有主修过的科目，并且实际也在这么干。
科南特建议，州教育当局要制定教师任用的规章制度，保证教师在教授一门课目前已经受过相应的充分训练。如果州政府能掌握由各学校校长、院长提供的证明文件，证明该教师受过某一科目或者某一年级的专门训练，那么州教育厅就能够核对教师工作的分配情况，以保证教师教授合适的科目。