科南特已经给出了师范生文理课程的计划，接下来对师范生来说，教育学专业课是否要讲?又该如何讲?州政府在对待教育学专业课程上态度又该如何?
科南特建议取消所有课程都由州政府规定以及要求一共要修够一定学分的做法。他主张州政府只规定教学条件，并在其指导下进行教学实习，以此来检验未来教师是否胜任。由此一来，颁发鉴定证书的责任就完全交给了各个高等院校。但随之而来的问题是：如果没有了州政府的鉴定程序，高校应该给师范生教授什么样的知识?开设什么样的课程?
科南特同意，教育的艺术在适当的条件下可以传授，通过实践发展起来。1838年美国马萨诸塞州教育董事会，
在设立美国第一所师范院校之前，签署了如下声明：“正如任何其他艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没有人怀疑的。同样明显的是：在合理的范围内，可以把这种技能和本领作为一种科目来进行教学，并且传授给别人。”①科南特提出的问题是：这种技能是什么?如何传授给别人?这个问题就是教学艺术的核心。
1.教师需要具备四种心理因素
科南特认为，发展教学技能是教育学的关键。发展教学技能，其先决条件是具备四种心理因素。第一种叫做“民主的社会因素”;第二种是教师对儿童行为发展的兴趣和经验；第三种是对儿童心理和生理上具有的知识；第四种是教学的原理，用于发展儿童的心智技能。
任何国家学校的责任都不仅仅在于传授知识和培养技能，教师还有责任去发展学生一定的态度。19世纪英国教育家称之为养成品格。美国公立学校的责任在于为自由社会培养公民，培养人们的社会责任感。杜威强**育要培养学生改革社会的精神。美国的社会和政治结构已经表明：人们相信美国一代接一代的人会通过民主对现行的社会秩序进行某种程度的改造。“美国需要培养这样的公民，使其行动能保证我们的自由社会得以继续生存。”①教师对于民主的态度会影响到他对学生的态度，会影响到他对学生的教育方式和教学的内容。因此教师对于民主社会的信仰和改革社会的勇气对培养未来民主社会的公民而言是至关重要的。
教师对儿童在班级中行为的认识是第二种心理因素。“儿童在班集体中的社会行为是通过各种形式的活动过程表现出来的，教师们必须具有关于这些活动的某些知识。”②
此外，还有关于儿童的心理生理发育的知识和教学原理的知识。中小学教育和大学教师一样具有传播知识的责任，但中小学老师和大学老师所传授知识的内容和难易程度是不一样的。儿童间具有差异性，学生的特点也不相同。中小学的一些知识需要用儿童可以理解的形式来传授。教师需要挑选适合学生心智成熟程度的教材。对于那些刚刚开始学校生活的儿童，他们在入学以前没有机会发展团体生活所需要的简单习惯，小学老师需要从头培养这些习惯，需要使他们在离开家庭环境时，也能逐渐适应社会生活。
而到了大学，学生们的自制性已经有所发展，教师需要做的是加强这种习惯。在学习方面，中小学生很少对某一科目有持久的兴趣。中小学教师需要一方面发展学生的学习兴趣，一方面设法让学生学会所教的知识。
除学习外，中小学生还有身心健康和社会化的问题，教师需要了解这些知识，他们要非常了解自己的学生，要了解学生的动机，要知道采取何种方法才能最大限度地激发学生某方面的热情。
2.教育实践中的理论知识的来源
对于上述培养教师的四种能力至关重要的一般原理来自哪里?
首先来看“民主的社会因素”。如果承认学校培养“民主的社会因素”,那么很容易看到，美国的教育史大部分是各种社会权力集团争夺学校教育权的历史。各种意识形态的、经济的、政治的和其他的集团对于什么是好的社会有不同的观点，都想依据自己的利益和想法来塑造学校，而办学者常常处在他们的压力之下。
“理解这些集团有关学校实践的价值观点，似乎是教师应当具备的重要知识。”科南特批评说，目前的教育学教授花了太多的时间来谈论“什么是民主教育”的陈词滥调，而只花费少量的时间去教导师范生理解、分析和批判各种政党、社会团体强加于学校的种种任务。师范生可以通过从历史学、政治学以及哲学中接受许多道德原理，或者是依靠观察和实验得出知识，从而明白何为“民主教育”。
对于了解儿童在班集体中的社会行为以及关于儿童的生长和教学的原理这些因素，传统上对这些知识的获取来源于历史学家和哲学家。而目前这些知识越来越多地来自社会学家、人类学家和社会心理学家。
因此，历史学、哲学、政治学、人类学、社会学和心理学都是对未来教师有贡献的学术性科目。在教育实践中需要用到的一般原理就来自这些学科。
3.取消部分学术性不佳的教育学课程
美国当时对于师范教育该开设什么样的课程没有一致的规定，唯一一致的是都规定了学习教育学科的学分。各个师范院校开设教育学课程不尽相同，州立师范院校通常在二年级开始设置专业课程，而在综合大学或私立学院则较晚些。一些著名的师范院校，特别强调在开设师范课程时，师范生已经开始获得了一些实际的经验，从而使他们通过观察对课堂教学、个别儿童或集体儿童的行为有所了解。
科南特对当时的教育学基础课程提出了批评。科南特访问的多数院校为未来教师开设的第一门教育专业课程通常是教育导论，有时第一门课程是教育心理学，但通常要求先开普通心理学，这些课程被命名为“教育学基础”。科南特认为一些名为“教学导论”“教育学基础”的课程实际上是一些拼盘课程，负责教这些基础课程的人往往企图把历史、哲学、政治理论、社会学和教育思想的断片拼凑在一起。这些课程太过肤浅，对学生没有什么价值，它们存在的理由仅仅是由于当时的教师鉴定规程和师范院校鉴定办法的规定。
科南特明显对当时开设的大多数教育哲学、教育史、教育社会学的课程感到不满。在他看来，许多教育哲学教授所用的哲学一词，包裹了太多自认为感兴趣的东西。科南特认为在开设这门课程之前，学生已经通过哲学导论学习了认识论、本体论和伦理学的一些基本问题。在学习教育哲学课程时，一位训练有素的哲学家以身作则，利用逻辑分析工具引导师范生去关注那些在教育理论和实践中所遇到的问题、语言、各种假定和价值前提，表现出哲人追求全面性和明晰性的冲动。他教学最重要的目的不在于传授知识，而在于培养学生的思维能力。“他应当训练师范生对包括心理学家、其他专业教育学者以及有学识的一般社会人士所提出的各种教育争论问题进行明晰而有批判的思考。”①但在当时的美国大学，科南特认为合格的教育哲学教授太少了，他们大多只是“用他本人的教育价值观点去灌输学生，或使学生模糊地知道一些发表过教育言论的著名人物的观点。”②对教育史课程，科南特认为其状况和教育哲学课程类似，他认为美国教育史教授讲授的只不过是教育理论史或哲学史。
4.提高教育学课程的学术水平
科南特赞同让那些对教育学研究极有兴趣的哲学、历史、社会学和心理学的教授来教授教育哲学、教育史、教育社会学和教育心理学的课程。他们是一般性学科和教育学之间的“中间人”。与“拼盘式”课程不同，这些教授开设课程要把各门具体的文理学科应用到教育中去。
科南特建议教育系在培养师范生时要和哲学系合作，“教育研究院在培养哲学系教授时，必须取得哲学系积极而负责的参与”①。科南特建议，如果哲学系的老师改变之前对教育漠不关心的态度，认真研究美国的教育问题，则会对教育哲学的发展做出极大的贡献。教育哲学、教育史和教育社会学的老师最好是哲学、历史和社会学教师中对教育感兴趣的老师，他们充当本学科和教育之间的中间人。所有参与教育哲学、教育史、教育社会学授课的教师要得到本专业和教育系的认可。他呼吁那些研究哲学、历史、社会学的老师用本学科的方法来研究教育问题。
科南特赞同让那些对教育学研究极有兴趣的哲学、历史、社会学的教授来教授教育哲学、教育史、教育社会学课程，这一观点与他对教育学科的看法有着密切的联系。科南特认为，教育学科当时还不能称之为科学。人类依据可以预见的通则来行事。“我们可以说，由于推广了理论，才改变了实践。”“我们根据广泛的科学通则进行逻辑推理所得出的预见代替了根据常识错误所得出的预见。而科学预见性的广度则是该门科学进步的尺度。”②许多古老实用的工艺，如玻璃制造、种田酿酒等都由于自然科学的进步而受到影响。然而，目前还有许多工序依然没有和自然科学的通则联系起来。这些工序如同流传的处方和食谱一样，是以熟练工匠的实际经验为依据的。
教育同其他学科的关系类似于医学和基础学科的关系。医学的基础是化学、物理和各门生物科学的一般原理。现代医学知识一部分是来自经验的总结，大部分是由各门类的化学和生物学(如生物化学、药物化学和微生物学)的一般原理得来，医生需要根据学到的各门学科的一般原理来治病救人。科南特赞同把医学称之为各门医学科学，但是并不相信只有一门医学科学，因为它需要依靠其他学科。在医学教育上，医学院的学生必须花大量的时间学习化学、物理和各门生物科学，之后才开始学习世世代代被认为是医学教育的入门学科——人体解剖学和药物学。同样，科南特认为可以称有各门教育科学或教育学科，但并非只有一门教育科学。
5.心理学课程对教师培训极为重要
科南特十分重视心理学在教育中的应用，他认为心理学这门学科和教学工作有着密切的联系。“世世代代的教师都希望运用心理学家们所声称的关于人脑及其活动的知识。博林(Boring)教授在他的心理学史中写道：‘每个人所面对的最重要的和最大的奥秘是他自己，其次才是别人’①”。各派的心理学著作是在观察和实验的基础上写成的，它们在实际的应用中发挥着巨大的效力。科南特给心理学下了这样一个定义：“心理学是这样一门学问，它力求寻找一把‘得心应手的钥匙’,来打开人生的奥秘”。心理学在其发展的过程中，其科学性正在慢慢凸显，我们在某种程度上可以根据过去的知识来预测一个人的行为。
科南特引述了当时英国心理学会和英国教育学院教师协会联合发布的一个报告，“儿童中心教学，也就是根据儿童的学习和发展的研究来进行的教学，这是今日教育的一个显著特色……儿童中心教育的全部意义在于要求理解小学生的成熟过程和学习过程，并理解在课堂教学的情况下，他已有准备去学习什么。这些论题是以各自不同的形式进行的，可是报道这些活动的结论所使用的理论模式和语言则基本是心理学的。也许教育科学能发展它自己的语言，但是很难脱离心理学名词而独立发展。的确，当前所有的教育学名词几乎都是心理学名词……在任何场合，只要心理学理论或实验室结果跟教育有关，我们就应当加以利用……更具体来说，教育心理学应当为师范生提供有关儿童发展和课堂学习的性质及条件方面的主要知识，提供其他评价儿童的方法、儿童诊断程序以及个案研究等的应用技能。同时，教育心理学还应当培养师范生认清什么时候需要邀请心理学家来帮助。”
20世纪的心理学研究成果是否能运用到课堂上去?这些心理学家的著作对教师们了解儿童是否有帮助?科南特在阅读了一些心理学教材和教育学课程的教科书后认为：“有一些心理学原理以及大量描述性的教材，确实是对教师的教学有所帮助的……这些原理和教材对于幼儿园和小学1～6年级教师的全部工作特别有帮助”①。科南特希望，那些教授普通心理学和教授教育心理学的人能够通力合作，共同促进这门学科的发展。
对于高中教师，教育心理学中关于教育测验和测量方面的内容对于他们是有用处的。学校还应当帮助那些心理失调的青少年。为此，需要为师范生开设普通心理学和青年心理学的课程。
6.设立“教育实习指导教授”来讲授特殊教学法课程
教学法课程可能是科南特留给当时教育学科本身的最后一块阵地了，但科南特认为这一领域也需要极大的改革。他将普通教学法课程和专门教学法课程区分开来，认为当时的普通教学法课程自认为有一套预见性的一般原理，适用于一切教学和学习环境，这些一般原理对于教授历史、数学和所有科目都有效果，但这些一般原理和普通心理学或教育心理学基础课程中所传授的一般原理是相同的，因此学习普通教学法是不必要的，因为学习的是已经学过的教材。与其说科南特不赞同学习普通教学法课程，不如说，他不赞同开设的普通教学法课程中的教学内容。科南特认为原有的教学法课程严重脱离实际，而学生需要的是切实有用的教学法课程。
科南特在取消了普通教学法课程后，提出建立新的教学法课程的意见。他明确指出，理想的教学法课程是文理科领域学者和教学专家共同合作的产物。仅有文理科学者编写教材也会出现问题。他举例说，物理学家如果想改进目前中小学物理学的教学，他就会先分析目前中小学科学课或物理学课中教学的内容，并找出初学者需要学习的物理学基本知识。但是，当编写五年级的教学教案的时候，物理学家就会面临问题。他不了解某一概念对于这个年龄的孩子来说是太难了还是太容易了。这个时候他就需要得到心理学家以及有经验的教师的帮助。面对市场上良莠不齐、吹得天花乱坠的各种教材，大学物理学家有些熟悉，有些不熟悉，此时他就需要请教熟悉这些教材的专家。此外还有一些问题是物理学家无法解答的。比如如何吸引一个十分好动的10岁小孩的注意力和精力，如何教导一个叛逆的青年。这些事情和大学教授面对大学四年级学生讲课完全是两回事情。此时就需要心理学家以及在长期处理这些事情上有成功经验的人。因此，需要文理科教授、心理学家、视听教育技术人员和有经验的教师在内的专业小组，对编写每一个科学教案并任教的新教师进行指导。但实际上，这一建议不好操作，因此，科南特建议培养一种“教育实习指导教授”。
教育实习指导教授称为“某某科目教学教授”,他必须常在中小学当任课教授，在师范学院的工作可以兼职，也可以专职，他能够听取各类专家们的意见，并通过在中小学任教的经验，来证明专家意见的正确性。“当师范生开始实际从事教学时，这位教学实习指导教授就必须通过一门专科教学法来把这些知识传授给他们”①。他的薪金应当与同一学院其他教授的薪金相当。
科南特建议设立“教育实习指导教授”的主张同他对教育学科发展情况的评价有密切的联系。科南特基于自己对各门教育学课程的考察和见闻认为，目前的教育学科还没有发现他们公认的学校教师在从事教学工作前具备的一套共同的知识。“教育学科教授还没有在发现他们公认学校教师应当具备的、并且在师范生开始当专任教师之前必须掌握的一套共同的知识，这些教授们对此也没有一致的意见”①。即使在同一州，各个院校的师范生在学习了所开设的教育学课程后，掌握知识和技能也是不同的。“目前的教育科学在培养教师方面的作用还不能和医学科学在培养医生方面的作用相提并论”。
科南特认为，既然如此，那么州政府就没有理由去规定各门教育学科的学分，也没有理由规定授课的内容，更没有理由让师范教育鉴定协会这样的民间机构来鉴定各个院校，而只需要对教学实习和专科教学法进行要求和规范。
其中，教学实习是更为基本的因素。科南特将指导教学实习的教育学教授比作医学院的“临床教授”。医学院的外科临床教授是一个杰出的外科医生。他一边在医院接诊病人，一边指导医科学生实习。他的贡献主要在实践方面而非理论方面。他并不被要求发表什么论文，他的主要职责是不断将最新的科研成果运用到临床实践中去。
科南特指出，在当时的美国，尽管人们常常拿教育学和医学作比较，决心使教育学成为一门专业。但很少有人像承认临床教授的地位那样，承认第一流的中小学老师可以凭他的成绩表现享有最杰出教授的薪金和社会地位。而大学中教育学院的教授专注于研究，被要求不断发表论文和出版书籍，并依靠科研成果来评定职称。由此导致他们的工作同中小学课堂的教学越来越疏远。
他强调，如果设立指导教学实习的教育学教授，就可以改变目前的情况。这些主要面向实践的教育学教授不必有博士学位，也不要对他们有科研的要求，人们承认他们不仅是最优秀的中小学教师，而且是经验丰富的大学教授。他们最好既在大学任教也在中学任教，他们的责任是不断更新自己的课堂教学经验。