60年代以后，苏联加强了学前教育理论的研究工作。1960年成立了俄罗斯联邦教育科学院，建立了世界上第一个学前教育科学研究所，并设立了学前早期儿童实验室。在拉金那的领导下，这个实验室同苏联其他几个教学、科研单位一起，在幼儿的智力发展和早期教育方面做了大量的研究工作。1962年，该所根据多年的研究成果，制定了苏联学前教育史上第一部《幼儿园教育大纲》。
（一）早期学前儿童发展可能性及教育条件的研究
60年代，苏联学前教育科学研究的重点是儿童潜在的生理的和心理的发展可能性，以及实现这个可能性的最适宜的教育条件。苏联教育科学院负责人、生理学博士A.M.法纳列夫和学前早期教育实验室进行的心理、生理和教育的研究证明，周围环境最小的变化和新的刺激的出现，都会引起婴儿最简单的“定向反应”。这种反应不是天赋的而是在生活中有一定目的的影响下形成的。它的产生取决于成年人是否充分地与婴儿接触，给其以丰富的印象。根据上述研究，法纳列夫等人指出，在早期，教育的主导作用特别重要。只有适当地组织教育过程，早期学前儿童才能掌握知识技能和树立良好的道德品质。没有“充分的教育”，不仅会延缓儿童的心理发展，而且还可能推迟他们神经系统的成熟。只要适当地组织教学过程，早期学前儿童在生理、心理发展上，完全有可能大大超过原有的水平。根据上述研究成果，苏联把学前教育的起始年龄向下延伸，主张尽早开始教育，从出生第一年起，就对婴儿进行有目的、有计划、有组织的教育活动。
（二）学前儿童智育研究的进展
1969年，苏联小学学制由4年缩短为3年，教养内容中明显加强了知识的理论成分。同年，对《幼儿园教育大纲》进行了修改，对学前儿童的入学准备提出了相当高的要求。尤其在进入信息时代以后，许多研究者从促进儿童智力发展的目的出发，把注意力集中到完善学前教学论方面。苏联学前教育研究所学前儿童智力教育实验室在这个方面做了大量的研究，取得了丰富的成果。
苏联学前教育研究所所长H.H.波季亚科夫等人，论述了智力教育在学前儿童个性全面发展中的作用。他们把智育看成儿童个性全面发展的重要组成部分，认为学前时代是一个人智力发展的最好时期，能为儿童的概念和观念的进一步发展打下良好的基础。
在学前教学内容领域方面，苏联学者进行了新探索，对学前儿童的认识潜力和知识体系的性质作了深入的研究。查波洛塞兹和波季亚科夫对儿童的认识过程进行了长期研究，认为学前儿童的思维类型主要属于前概念思维，即直觉行动思维和直观形象思维。就其认识的潜力来说，并不比概念思维弱。在良好的教学影响下，学前儿童在直观的形象中也能反映事物的共性，也能发现事物的本质联系和相互依存关系，如水的三态变化，植物的生长与空气、阳光、水、土等之间的依存关系等，都是以一种直观的方式显示给儿童的。上述研究为在学前教学内容中列入一些反映事物之间联系和关系的知识奠定了心理学的基础。
关于学前教育知识体系的性质问题。苏联学前教育专家萨莫鲁科娃认为，知识体系的性质可以随年龄和认识特点的不同而有所不同。知识体系的基础将随着人们生活经验的积累和认识能力的提高，而逐步扩大和加深。根据这一观点，苏联学者提出了建立学前教育的知识体系的原则：它的基础不是科学概念，而是能够在形象的形式中反映出事物和现象规律性联系的知识。它的结构特点是，以揭示事物规律性联系的知识为核心，把其他零散的知识按层次联合为体系。这样，就从理论上解决了学前教育知识体系的性质问题，建立起挑选学前教学内容的新原则。这个原则不同于学校挑选内容的原则，但在儿童智力发展的效果上则是相同的。
80年代，根据上述原则，苏联学前教育专家在学前教育内容的许多领域进行了一系列探索，并建立了相应的知识体系。内容包括儿童的构造活动，认识有机界和无机界，以及了解成人劳动和社会成果现象等。研究证明，按这种体系进行的教学对儿童智力发展产生了良好的影响。其中一部分成果已反映到新的教学大纲之中。
60年代以后，苏联学者努力探索更有效的学前教学方法。以往主要从教师的指示出发来制定教学方法，这时，则强调要以儿童认识活动和实践活动的性质为基准。波季亚科夫根据儿童思维的特点，主张把学前教育方法分为实践法、直观法、口授法和游戏法四种。这种分法在80年代苏联学前教育文献中是一种常见的分类法。
在80年代后期，巴班斯基（1926—1987年）的研究成果引起人们的很大兴趣。巴班斯基多年致力于教学教育过程最优化理论的研究，他强**师根据具体学习情境的需要来选择最合理的教学方法的重要性，认为教学方法乃是师生相互联系活动的方式。巴班斯基将多种多样的教学方法分为三大类：儿童教学认识激因法，实现教学认识活动的组织法，教学活动效果的检查和自我检查法。依据巴班斯基的按教学教育过程的组织来划分教学方法的观点，苏联学前教育专家提出了学前教育方法的新分类。第一组方法是激发儿童认识活动和形成学习活动动机的方法，其要素是要激发学习兴趣。具体方法有：问题情景、矛盾情景和小实验等。第二组方法是组织和实现学习活动的方法。包括：组织对客体的观察；借助模型（图表、表格）组织和实现儿童思维活动；组织和控制儿童实际活动。第三组是检查和自我检查学习活动效果的方法。
苏联学者还重新确立了教学游戏和教学练习在教学组织形式中的地位。50年代以前，教学游戏和教学练习曾经是幼儿园教养工作的主要手段。50年代，将教学引入幼儿园后，必修作业成了幼儿园教学过程的唯一组织形式，教学游戏等则下降为作业课上运用的一种游戏方式。由于过多采用直接教学方法，影响了儿童在作业课上的积极性。因此，完善幼儿园教学的组织形式，把直接教学和游戏教学结合起来，就成为亟待解决的现实问题。
在上述形势下，苏联著名学前教育家阿瓦涅索娃在进行了研究之后，提出了把教学游戏和教学练习作为特殊的教学组织形式的可能性和必要性。她把“学前教学”分为狭义和广义两个方面。前者指成人对儿童施以直接的教学影响；后者除狭义教学外，还包括其他手段，如教学游戏和教学练习，它们都被列入教学手段之列。阿瓦涅索娃对教学游戏的结构的成分进行了分析，认为教学游戏可以成为与作业并驾齐驱，或替代个别作业的教学的组织形式。
除了教学游戏以外，阿瓦涅索娃认为教学练习是一种独立的教学组织形式。它是通过专门制作的教学材料来完成教学任务的，具有实践的特性，与作业教学和游戏教学都不同。
阿瓦涅索娃的上述研究对提高幼儿园教养工作的质量具有本质的意义。在学习作业仍然作为幼儿园主要教学组织形式的前提下，加入教学游戏和教学练习，可以显著扩大教学的范围，保证各种活动的合理结合和交替，减轻儿童的疲劳，从而提高儿童智力活动的效果。[15]
思考题：
1.克鲁普斯卡娅在苏联学前教育史上的地位。
2.马卡连科论儿童家庭教育。
3.苏联儿童心理学研究对学前教育的影响。
4.战后苏联学前教育理论发展述评。
[1] ［苏］克鲁普斯卡娅.克鲁普斯卡娅教育文选（上卷）.卫道治译.北京：人民教育出版社，1959.391.
[2] ［苏］克鲁普斯卡娅.克鲁普斯卡娅教育文选（上卷）.卫道治译.北京：人民教育出版社，1959.392.
[3] ［苏］克鲁普斯卡娅.克鲁普斯卡娅教育文选（上卷）.卫道治译.北京：人民教育出版社，1959.403.
[4] ［苏］克鲁普斯卡娅.克鲁普斯卡娅教育文选（上卷）.卫道治译.北京：人民教育出版社，1959.492.
[5] ［苏］克鲁普斯卡娅.克鲁普斯卡娅教育文选（上卷）.卫道治译.北京：人民教育出版社，1959.12.
[6] ［苏］马卡连柯.马卡连柯教育文集（上卷）.吴式颖等编.北京：人民教育出版社，1985.1.
[7] ［苏］马卡连柯.马卡连柯教育文集（上卷）.吴式颖等编.北京：人民教育出版社，1985.106.
[8] ［苏］马卡连柯.马卡连柯教育文集（上卷）.吴式颖等编.北京：人民教育出版社，1985.15.
[9] ［苏］马卡连柯.马卡连柯教育文集（上卷）.吴式颖等编.北京：人民教育出版社，1985.313.
[10] ［苏］马卡连柯.马卡连柯教育文集（上卷）.吴式颖等编.北京：人民教育出版社，1985.236.
[11] ［苏］马卡连柯.马卡连柯教育文集（上卷）.吴式颖等编.北京：人民教育出版社，1985.263.
[12] 黄人颂编.学前教育学考资料（上册）.北京：人民教育出版社，1991.121.
[13] ［苏］列昂节夫.活动·意识·个性.李沂等译.上海：上海译文出版社，1980.64.
[14] ［苏］列昂节夫.活动·意识·个性.李沂等译.上海：上海译文出版社，1980.176.
[15] ［苏］列昂节夫.活动·意识·个性.李沂等译.上海：上海译文出版社，1980.176.