梳理关于园本课程的不同理解，可以发现，园本课程是在国家课程文件精神的指引下，由幼儿园根据本园特点、幼儿需要和教师优势，充分挖掘本土与本园资源，以本园教师为主体，以幼儿园为基地进行课程开发，并在幼儿园中实施的课程。可见，园本课程是在幼儿园现实的根基上成长起来的，最能体现幼儿园特点，也是最适宜于幼儿园的课程。
园本课程具有适宜性、过程性、动态性、持续性、民主性、独特性等特点。其中，适宜性是指根据本园特点，突出本园优势，服务于本园幼儿和教师。过程性是指注重园本课程开发和发展的过程，使得过程与结果紧密相依，包含了课程设计、实施、评价和管理一系列整体过程。动态性是指园本课程的发展是一个不断调整和完善的过程，需要不断发现和总结课程实践当中的闪光点。持续性是指园本课程的发展是一个长期的过程，不是短时间内就能够完成的，需要一批又一批教师的共同努力。民主性是指园本课程不是狭隘的“本园课程”，而是需要充分吸纳各方面相关人士，充分发挥教师的主观能动性。教师是园本课程建设和实践的主体，只有发动广大教师，调动教师的实践积极性才有可能将理论的课程转化为现实的课程。独特性是指每个幼儿园的“本”是各不相同的，因此园本课程开发不可能有统一、固定的模式，而应该是多样化的，体现为自身的特色。需要注意的是，这里的特色并不是“特长”，而恰恰是“园本”和“传统”的更深层的反映。
从园本课程的实践来看，可以分为两个方面：第一，国家课程的园本化实施；第二，园所自主开发和建设的特色课程。
国家课程的本土化实施，是指幼儿园对《纲要》《指南》理念的贯彻和实施。要将《纲要》和《指南》的目标、五大领域教育内容、教育原则和要求结合幼儿园的实际进行消化和吸收，转化为幼儿园自身的理解和实践，因而实际上也构成了园本课程的重要组成部分，是国家课程的园本化，是幼儿园必须实施和贯彻的课程。
园所自主开发和建设的特色课程，是对国家课程和地方课程的丰富和补充，是在国家课程和地方课程的基础上对幼儿园教育传统、教育经验、周边环境、社区资源等因素进行充分整合与利用之后，所开发和建设的具有幼儿园自身特色的课程，能够凸显出幼儿园独具特色的特点，是对国家课程、地方课程以及自身特点的深入研究和充分发展。
可见，园本课程建设应当包含两个方面，首先要保证国家课程和地方课程的贯彻和实施，要贯彻国家的教育思想和精神，要尊重幼儿的身心发展规律和特点，保证幼儿的全面和谐发展。其次才是园本课程的开发与建设，要依托国家课程和地方课程的指导，充分结合园所的实际情况和特点，挖掘园所自身的特点，构建和发展凸显园所特色的园本课程，从而促进幼儿全面而富有个性的发展。这样，才能在理念上和实践上将国家课程和地方课程的园本化实施与园所自主开发和建设的园本课程相结合，共同纳入园本课程的开发与建设之中，使两个层面的课程在园本的层面上相互融合与补充，在实施过程中成为一个统一的园本课程，使园本课程的内容更加丰富和生动，进而共同促进园所、幼儿、教师、管理者的成长和发展，也使幼儿园课程更加扩展和完善。
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对园本课程的不同认识
一、幼儿园的课程本身就是“园本课程”
园本课程的说法与国家基础教育课程改革有关，实际上它是直接从中小学的“校本课程”一词套用过来的。但这种套用合适吗？
我国幼儿园现行的课程管理体制是，由国家教育行政部门颁布《纲要》，规定总的教育目标、教育内容领域和实施原则，再由各地教育行政部门制定执行《纲要》的具体指导意见，而幼儿园则依据《纲要》和地方教育行政部门的具体指导意见，自行决定本园的具体课程和教学方法。这就是说，我国幼儿园课程的权利主体和开发主体都是幼儿园，即以幼儿园为“本位”。也就是说，幼儿园课程本来就属于“园本课程”；或者说，幼儿园的课程就是“园本课程”。
划分国家课程、地方课程、学校课程的依据是课程的权利主体和开发主体。我们在谈及课程的管理、规划时会运用到三类课程的概念以表示课程的性质。由于过去中小学只有国家课程和地方课程，因此“校本课程”作为本次国家基础教育课程改革的一大亮点被凸显出来。然而，幼儿园课程与中小学课程不同，在幼儿园里本来就没有如中小学那样的国家或地方规定的必须开设的课程门类，因此，并不涉及不同主体的课程问题，即不存在区分谁为“本”的课程问题。既然这样，那么我们使用“园本课程”一词又有什么意义呢？ 幼教界有必要因为中小学课程里使用了“校本课程”这一标志性词语，就立刻追随其后，套用起“园本课程”这个概念吗？ 如果在套用时再把幼儿园的特色课程与“园本课程”混为一谈，画上等号，把原来由幼儿园开发的特色课程一股风地更名为“×××园本课程”，那么就更容易导致认识上的偏差了。
我们必须警惕，不要让幼教改革变成“玩概念”，如果是那样的话，连穿新鞋走老路都说不上，只不过是在旧鞋上贴“新”标签而已，而这“新”之所以还要打上引号，是因为“园本课程”实在不是今天才从外面引进来的什么新东西，它一直就存在于幼儿园课程之中。
——李季湄.园本课程小议［J］.幼儿教育，2002（9）：4-5
二、园本课程是对国家课程的补充
在我国当前进行的大规模的基础教育课程改革中，已经明确提出基础教育课程有三个构成部分：国家课程、地方课程与校本课程。每一部分课程都有其独特的价值与功能，都有其存在的必要性和重要意义。这种课程管理格局对增大教育的适应性、增加人才培养的多样性、拓展个体发展的各种可能性是颇为有利的。作为基础教育有机组成部分的学前教育，其课程也应由同样的三部分构成。就目前而言，教育部颁布的《纲要》其中具体规定了学前教育内容与要求，明确提出了五大领域的课程目标，同时对课程的组织与实施、教育评价等均做出了详尽的规定，这应被视为学前教育的国家课程。随后不少省市根据本地实际需要和特点，因地制宜，颁布了本省市的幼儿园课程指导纲要或指南，例如，青岛市出台了《青岛市幼儿园素质教育指导纲要》，从未来社会对人才的要求出发，从共同生活、探索求知、体验表达三个方面提出幼儿所需要的基本活动内容及要求，形成了开放教育、社会性教育、科学启蒙教育、创造教育等课程特色，这可视为青岛的地方课程。
关于园本课程，《纲要》中并没有直接提出其概念，但其总则中指出：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜实施素质教育。”在第三部分组织与实施中指出：“教师要根据本《纲要》，从本地、本国条件出发，结合本班幼儿实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”在“教育部关于印发《幼儿园教育指导纲要（试行）》的通知”中也明确要求：“贯彻实施《纲要》，要坚持因地制宜、实事求是的原则，认真制定本地贯彻《纲要》的实施方案。应从具体情况出发，切忌搞‘一刀切’。各地可采取先试点的方法对不同地区、不同类型、不同条件的幼儿园，分别提出不同的要求”。这些规定实际上给园本课程的开发留下空间，也是对园本课程开发的鼓励。
当前我国的幼儿教育课程正发生着深刻的变革，幼儿园正从单纯的课程实施者向同时又是课程开发者转变，他们在课程开发方面做了不少探索，这些工作凝聚着广大幼教工作者们的心血，无疑对发展教师与幼儿的独特性有裨益；对提高园长、教师、幼儿的创造精神和素质有裨益。
然而，进行了课程开发工作并不等于就开发出了园本课程。分析目前各地涌现出的形形色色的所谓园本课程，大致有以下几种情况：一是有相对独立的教育理念、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，这是相对比较成熟的园本课程。二是教育理念和课程目标参照国家课程，只是课程内容增加了反映本地特色文化的知识学习，这属于十分狭义的园本课程。三是其他的课程要素均采用国家课程，只是采取了不同的教学组织形式，从课程概念看，仅此是算不上进行了有意义的课程开发工作的。第四种情况比较糟糕——有些幼儿园在急功近利思想的支配下，对幼儿进行某一方面技能的强化训练，过多地占用了幼儿学习其他内容的时间，幼儿对训练内容不感兴趣，虽然受训练的幼儿获得了某方面较高的技能水平，并成了幼儿园所追求的特色，但由此幼儿牺牲掉了更多的东西，我们认为这是异化了的园本课程。
课程开发问题是一个极其严肃的问题。因为课程是教育目标达成的中介或桥梁，课程的质量和方向决定教育的质量与方向，进而决定培养对象的成长质量与方向。因此，课程开发绝非是一个简单的、随意的过程。开发者必须树立课程精品意识。要想开发出真正意义上的精良的园本课程，课程开发者需要全面理解园本课程的本质含义，并明确以下问题：为什么提倡园本课程，也就是说园本课程从理论上讲有哪些好处？要真正实现这些好处，对课程开发者和实施者有哪些最基本的要求？开发和实施园本课程，广大幼儿教师应具备什么条件，对现在水平的幼儿教师有何挑战？明确这些问题是成功开发园本课程的前提。
最后想特别提醒的是，当幼儿园奋力开发园本课程时，必须首先保证实施好国家课程，因为园本课程毕竟是对国家课程的补充。
——袁爱玲.冷静思考园本课程的热潮［J］.学前教育研究，2002（8）：5-6
三、园本课程的几个主要特征
幼儿教育领域受校本课程的启发并使用园本课程这一术语虽只是近两年的事，但对园本课程的研究却已有很长的一段时间，可以说，20世纪80年代以来，幼儿园课程改革的历程几乎就是园本课程研究的历程。而且，迄今为止，园本课程的研究远比校本课程的研究要深入和全面。园本课程，顾名思义就是指以幼儿园之“本”为基础的课程或是在幼儿园之“本”的基础上建立起来的课程。在此，“本”是指基础、现状、背景、实际、条件及可能等反映幼儿园现实的因素。因此，园本课程是指在幼儿园现实的根基上生长起来的、与幼儿园的资源、师资等条件相一致的课程。
园本课程是相对于普适性课程而言的。所谓普适性课程，是指在一定的范围内普遍适用的课程，它是以一个国家、一个地方或一个区域的一般共同点为基础建立起来的课程。普适性课程具体表现为国家课程、地方课程或区域课程。我国在20世纪70年代末80年代初出现的“部编”教材，从一定意义上说具有普适性课程的特点。园本课程是以某一所幼儿园为基点建立的课程，因此，它虽然有可能适用于基础相同的一些幼儿园，但它首先适合于这一所幼儿园。就某一个具体的园本课程方案而言，没有推广的必要和可能。但众多的园本课程的确是普适性课程形成的基础和参照。
园本课程有这样几个主要特征：首先，园本课程不只意味着一个课程方案，它还意味着一个逐步建设、逐步完善的过程，也是一个各种课程资源得到开发、利用的过程，还是一个幼儿园课程自身的特点不断彰显、幼儿园特色日渐鲜明的过程。其次，园本课程不是外来的课程，而是在幼儿园内部逐渐生长起来的课程，教师是课程建设的主力军，教师是研究者。在园本课程建设中做出贡献的除了教师外，还有园内的其他人员，如园长、保育人员等。参与园本课程建设的人员还包括家长及社区中的有关人员。再次，园本课程体现了课程决策权的再分配。在不同的社会，在同一社会的不同历史时期，幼儿园课程决策权的分配方式是不同的。地方及幼儿园拥有课程决策权是教育民主的必然结果。只有幼儿园拥有了课程决策权，才有真正的园本课程的产生。幼儿园的课程决策权不能等同于园长的课程决策权，幼儿园内部必须对课程决策权进行再分配，给予幼儿园课程相关的所有人员以一定的课程决策权。就课程而言，只有适合幼儿的、适合班级的才是适合幼儿园的。最后，园本课程不是一成不变的。幼儿园的基础、现状、条件会随着幼儿园课程的研究不断发生变化，幼儿园课程也必须跟上这种变化，使园本课程真正拥有立足之“本”。
——虞永平.试论园本课程的建设［J］.早期教育，2001（8）：4-6