由于幼儿的年龄特点和幼儿阶段学习的非强制性，幼儿对学习任务的意识较差，不能像学龄儿童那样自觉地从事科学活动去完成教师要求他们探索和学习的科学问题和内容。幼儿的科学探究活动是由他们自身的好奇心和兴趣直接驱动的。直接兴趣性是幼儿探究和认识周围事物的一个重要特点。幼儿在与生俱来的好奇心和探究欲望的驱使下，对于周围世界中任何新颖、陌生、有趣、不协调、神秘或难以理解的事物都会产生探究的兴趣和欲望，并以自己的方式和周围世界相互作用。当幼儿偶然听见自己说话的回声时，出于惊奇，他重复发出声声“怪叫”以验证自己的发现；幼儿不满足于玩不倒翁的游戏，总想看看里面有什么东西使它不倒等。孩子这些出于直接兴趣的探索，正是幼儿主动学习科学的过程。幼儿对于自己不感兴趣的、自己没有需求的事物不会进行积极的学习和探究。
兴趣的发生是以一定的需要为基础的。人有什么样的需要就会对什么样的对象发生兴趣。需要和在此基础上发生的兴趣与要求（即需求）是人类认识活动必不可少的主观前提。幼儿的认识活动更是受到需求和兴趣的直接影响与控制，需求和兴趣是使认识活动得以维持和获得成功的首要前提。
我们常常发现很多幼儿对教师组织的科学活动不感兴趣，不按教师的要求做，而是去探索他们感兴趣、感到好奇的东西。
例如，教师准备了三个杯子，里面分别装有水、白醋和酒精，并在每一个杯子里放了一个鸡蛋，想让幼儿观察，发现醋对鸡蛋的腐蚀，进而引申到保护牙齿。面对这些材料，一些幼儿却对这三杯**的颜色发生了兴趣。他们注意到水与另外两杯**比，显得有点黄。于是他们讨论起了水是不是脏的，很多孩子参与了讨论。
又如，为了复习和巩固有关植物的知识，发展幼儿的想象力，老师特意挑选了许多关于植物的谜语，在过渡环节时让幼儿猜。先猜了一个“豆芽”，说它“有根不在土里，有叶不开花”。猜第二个谜语“大蒜”，谜面是“兄弟五六个，围着柱子坐，大家一分开，衣服就扯破”。幼儿猜出大蒜后，一位小朋友说蒜的根也可以不在土里长，也有的小朋友说蒜要剥掉皮才能长，也有的小朋友认为蒜要剥掉皮还得用线串起来才能长。所有的孩子都参与了蒜在什么条件下才能长的讨论……
可见，教育必须重视幼儿的需求、兴趣、原有经验，也就是幼儿的主体性。然而，幼儿园科学教育过程与任何教育过程一样，包含着“教”和“学”两类具有同时性和异质性的活动，是教师的“教”和幼儿的“学”所构成的双边活动。抹杀其中任何一个方面都是片面的，都不符合教育的客观现实。因此，在重视幼儿的需求、兴趣、原有经验的同时，又不能将幼儿园科学教育简单化为幼儿个体的自发学习活动，等同于个体自然的发展过程。这就需要将“教师要教的”转化为“幼儿想学的”，也就是教育目标和内容要内化为幼儿需求。
使教育目标和内容需求化，使学前儿童科学教育的目标和内容成为幼儿感兴趣和幼儿需要学、想要学的东西，这是引发和引导幼儿主动探究和学习的第一步。
可以说，教育目标和内容需求化是幼儿主动探究和有意义学习的基本前提。
在幼儿教育现实中，教师主要依靠现成的教学参考资料或活动设计来组织教学活动，教育教学不是建立在对每一个幼儿学习兴趣与需求了解、顺应和尊重的基础上，也就是说，教育教学的出发点主要是教材、大纲，而不是幼儿。因此，教师往往想当然地把幼儿吸引到对他们来说可能是毫无意义的活动中去，这种做法的结果往往使得教育教学活动的内容对于绝大多数幼儿来说过于容易，因而不能激发幼儿的认识活动兴趣和积极的思维活动过程，教师的教与幼儿的学往往成为由教师预先构想的问题与所期望的幼儿的回答构成的刺激——反应模式。教师关注的只是幼儿是否跟着教师的思路走，是否完成了老师预想的目标。这种教育实际上是孩子配合老师完成工作任务的教育，可以说只见教师主动教，不见幼儿主动学习与发展，是“没有孩子的教育”。在这样的教育活动中，幼儿没有进行有意义的学习。