一、学前儿童语言教育评价的内容
学前儿童语言教育评价的内容主要包括两个方面：一是对学前儿童语言发展的评价。二是对学前儿童语言教育活动的评价。
以往的语言教育评价存在一定的片面性。如不少幼儿园在对儿童语言发展进行评价时，往往偏重于对学前儿童语言记忆能力方面的评价，如会背几首儿歌或唐诗，会讲几个故事，或者考评他们的识字量，写字能力等。造成此状况的原因是多方面的：一是这样的评价便于进行，标准明确易掌握，操作简便易推广；二是迎合了当前不少家长的心态。而对语言教育活动的评价，往往偏重于语言教育内容上的新颖、形式上的创新，比较关注教师的教，对幼儿的学则关注不够。深入系统的追踪型的评价研究比较缺乏。
随着《纲要》的深入贯彻和实施，人们对学前儿童语言教育重要性的认识有了进一步增强，迫切需要形成一套既符合纲要精神又便于实际操作的学前儿童语言教育评价体系。
（一）学前儿童语言发展的评价
学前儿童语言发展的评价包括下列五个方面。
1.对语音发展的评价
在前语言发展时期和语言发展时期对学前儿童语音发展水平评价的主要内容包括辨音能力和发音能力的发展。辨音能力即学前儿童感知和辨别单一的语音和音节的能力。研究表明婴儿在大约2个月后就开始注意并逐渐获得对语音内部要素的感知和分辨能力。发音能力即是对声母、韵母和音节的正确发音。对2～3岁以后的儿童还应评价其语音意识的发展，即学前儿童能否自觉地辨别自己的发音是否正确并主动纠正错误。
2.对词汇发展的评价
对词汇发展进行评价的主要内容是学前儿童的词汇量及对词义的理解能力两方面。学前儿童对词汇的掌握呈现出阶段性的特征，对词义的理解随着年龄的增长和知识经验的积累不断确切和深化。学前儿童词汇量的多少及对词义的理解能力与儿童所接受的语言教育有关，如家长和教师的有意识引导、看图说话等表述能力的训练等。
3.对语法发展的评价
对语法发展进行评价的主要内容是句子长度。欧美国家的研究者通常用“句子的平均长度”（MLU）这一指标来测量学前儿童早期语言发展程度，国内学者对不同年龄段汉语儿童的句子平均长度也进行了研究，提交了相应的研究成果（周兢，2009）。这些研究成果为评价学前儿童语法发展水平提供了依据。
4.对语言运用技能的评价
语言运用技能主要指学前儿童在一定的语言情境和交际环境中有效使用所掌握的语言工具的能力。因此，对语言运用技能的评价内容包括学前儿童是否使用得体的语言；能否用较少的语词传递尽可能多的信息；能否变换语言形式传递主要信息；能否利用手势和表情帮助交际；能否根据反馈信息随时调整语言编码；能否把握说话时机，以及专注倾听、善于理解、及时反应的能力。
5.对阅读和理解能力的评价
近年来，随着对学前儿童自主阅读能力发展的重视，在学前儿童语言教育中特别强调早期阅读和理解能力的培养。因此，对学前儿童语言发展的评价还应包括对其阅读和理解能力的评价。对这一内容的评价可依据学前儿童早期阅读教育的目标来展开。
（二）学前儿童语言教育活动的评价
学前儿童语言教育活动是有目的、有计划地对学前儿童进行语言教育的过程。评价的主要内容包括以下几个方面。
1.活动目标的适宜性和达成程度
不同类型的语言教育活动以及针对不同年龄阶段儿童的语言教育活动含载的语言教育目标存在着差异。语言教育活动目标的适宜程度直接关系到该活动的实施效果和对学前儿童语言发展的促进作用的发挥。因此，语言教育活动目标应该突出不同类型活动的语言教育重点，如谈话活动培养学前儿童的口头语言运用能力，讲述活动主要促进学前儿童独白语言的发展等。对语言教育目标达成程度的评价一般从认知、情感和能力三方面进行，进行评价时主要是看全体儿童或绝大多数儿童对语言学习任务的完成情况及在语言活动中的实际表现。
2.活动内容和形式的合适程度
在评价语言教育活动时，主要是分析教师对活动内容的选择与目标的要求是否一致，活动内容是否符合儿童的认知水平和年龄特征，是否有利于儿童的语言表达，内容的分量是否得当，内容的安排是否突出了不同类型语言教育活动的重点和难点等。在评价语言教育活动形式时，主要分析活动形式的安排是否遵循了学前儿童语言学习的规律，是否考虑了学前儿童语言学习的特点，是否根据语言教育的内容采用了科学合理的教具、创设了有利于儿童积极参与的氛围等。
3.儿童对活动的热情和参与程度
一个语言教育活动只有激发儿童积极参与的兴趣，调动儿童主动学习的热情，才能最大限度地发挥语言教育活动的作用，为儿童语言能力的发展服务。因此，可以通过观察儿童对教师示范的关注程度，儿童对分组活动的投入程度，是否自始至终参与了活动过程，以及儿童在活动过程中的语言表现力和创造力等方面评价儿童是否积极参与了整个活动过程。
4.师幼互动的情况及教师对活动实施的调控能力
在评价教师与儿童之间的互动情况时，主要了解活动过程中教师对儿童学习的指导与儿童主动学习之间的协调关系。了解是否出现了因教师指导不足而影响语言教育活动目标的达成或因指导过度而干扰了儿童学习的主动性等现象。因此，评价过程中应注意观察教师的语言示范是否有利于儿童的模仿和练习，是否注意了儿童对语言的规范化表达，是否对儿童的语言表达和运用提出了明确的要求。此外，任何一个活动都会面临教师预设与活动生成之间的矛盾。对语言教育活动的评价还应考虑到教师在活动实施过程中对语言目标的调节，对活动过程的总体把握等灵活性要求。一个好的语言教育活动应该是教师在既定活动方案的基础上，通过正确示范和合理组织为学前儿童提供一个积极参与、充分练习的语言学习环境，并有效促进学前儿童语言能力发展的过程。
二、学前儿童语言教育评价的方法
（一）评价学前儿童语言发展的方法
1.量表测定法
对学前儿童早期语言发展的测定最初源于美国学者的研究。目前，这一研究量表已被推广应用到约20种语言的研究中。普通话版本的《汉语沟通发展量表》（PCDI）主要采用父母报告的方法，对8～30个月龄说普通话的学前儿童的早期语言发展作出测定。PCDI可以分为两个量表，其中“词汇和手势”量表适用于8～16个月龄的儿童，“词汇和句子”量表适用于16～30个月龄的儿童。该量表测定可用于对语言落后儿童的筛查及对语言落后儿童干预效果的评估。
2.观察评估法
在日常生活和学习过程中，教师和家长通过对儿童语言交往的观察记录，来评定学前儿童的发音、词汇、倾听、表达等能力，获得儿童语言发展的第一手资料，评定学前儿童语言发展的实际水平。一般而言，自然状态下的观察最真实，对儿童的干扰最少。但是对于日常不易观察到的内容，教师可以根据评价指标来设计专门的活动，促使幼儿自然地表现其发展状况。
3.档案评估法
档案评估法是一种综合性的评价方法。即教师广泛收集能反映学前儿童语言发展能力的各种材料，如谈话、看图讲述等活动的录音记录，参与阅读、描述、对话等活动的书面记录单等，将收集到的材料加以整理、归类、保存，再对照一定的标准，对儿童的语言发展进行分析评价。
（二）评价学前儿童语言教育活动的方法
1.自我反思与集体评课
语言教育活动结束后，教师的自我反思既包括对活动设计思路的介绍，也包括对活动实施过程的评价和感悟。自我反思对教师的反省认知能力和对语言教育活动的认识理解能力提出了一定的要求。集体评课是指多位参与听课的教师从自身的认识出发，对该语言教育活动提出意见和看法，既可以肯定优点，也可以指出不足，还可以提出困惑供大家讨论和争辩。因此集体评课不但可以对语言教育活动的评价得出一致意见，而且有利于语言教育优秀经验的及时分享与推广。在实际活动中，将教师对语言教育活动的自我反思与优秀教师参加的集体评课相结合，往往可以形成对语言教育活动较为客观的评价。自我反思与集体评课已成为语言教育活动评价的主要方法。
2.班级评价计分系统
班级评价计分系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）是一种用于评价从学前班到小学三年级班级质量的观察工具，是由美国著名儿童教育专家Pianta教授及其团队历时多年的优秀研究成果。这套计分系统抓住了教师组织活动过程中最容易出问题的环节，将班级教学质量、教师和儿童之间的互动分为三个维度：情感支持、课堂组织和教育支持，每一个维度下还有许多小的维度和指标。根据这样一套完整的计分系统，观察者可以在观察教师的各项活动时，按照CLASS观察单逐项评价教师在学前儿童语言教育活动中的教学水平、课堂管理以及情感支持等方面。为了保证CLASS观察计分系统的公正准确，可以由多名观察者同时对一个语言教育活动进行观察，在共同讨论的基础上对教育活动的实施提出评价意见。同时，使用CLASS计分系统对观察者也提出了严格要求，即要求每一个观察者保持客观的态度，正确地权衡每一项单一事件，并尽量保持每个维度评价的独立性。
CLASS计分系统的指标具体如下。
积极氛围（PC）：关系、积极情感、尊重。
消极氛围（NC）：消极情感、惩罚的控制、嘲笑/不尊重、严重的否定。
教师敏感性（TS）：意识、回应、关注问题、学生自如地表现。
关注学生的观点（RSP）：灵活性和关注学生、支持自主和管理、学生表达、限制移动。
行为管理（BM）：清晰的行为期望、前瞻性、纠正错误行为、学生行为。
产出性（PD）：学习时间最大化、常规、过渡、准备。
教育学习安排（ILF）：有效地促进、形式和材料多样化、学生感兴趣、学习目标的澄清。
认知发展（CD）：分析和解释、创造、融会贯通、与现实世界联系。
反馈质量（QF）：提供支架、反馈回路、促进思考过程、提供信息、鼓励和肯定。
语言示范（LM）：经常对话、开放式的问题、重复和拓展、自我和平行对话、高级的语言。
思考与练习
1.什么是学前儿童语言教育评价？
2.评价学前儿童语言教育的方法有哪些？