综合高中普职融合的内在特点，决定了多数国家和地区将核心类、学术类和职业类三种课程类型，作为综合高中课程结构设置的基本元素。其中，核心类侧重基本素养的教育，面向所有学生开设；学术类和职业类作为学生分流的两个重要轨道，供不同发展方向的学生修习。[3]从横向上看，在三类课程上不同国家和地区之间的差别主要反映在具体的内容构成上。例如，英国开设了英语、数学、科学3门核心课程，同时将设计与技术、信息技术、公民、体育、设计与艺术、人文、现代外语7门基础课程作为所有学生的必修课程；日本的共同必修科目则涵盖了日语、地理历史、公民、数学、理科、保健体育等10个学科57个科目及综合实践活动。而各国的共同点则表现在为因应时代的变迁，不断在三类课程中引进与办学定位、地区经济发展及学生需求相匹配的、鲜活的、富有时代气息的课程内容，这也是纵向上课程内容所呈现的共同变化趋势。
综合高中的课程目标及其功能定位，决定了各国和地区在课程组织上呈现三点共性。
第一，为帮助学生奠定未来发展的基础，注重各类课程之间的整合，形成课程的综合化倾向。例如，美国鼓励各州根据自身情况开设跨学科或跨领域的综合课程，并以研究性学习的形式展开；日本则在综合高中设置了包括普通课程、专业课程及职业课程在内的综合选修科目群，形成了人文、信息、福利、自然、商务、艺术、食品等十余个系列；而瑞典课程综合化的趋势更为明显，在面向综合高中的第三次改革中，取消了职业性和学术性的区分，即以国家教学大纲的要求实行分专业教学，每个专业都实行职业教育和学术教育，同时面向升学和就业。[4]
第二，为培养学生多方面的能力，注重各类课程与实践活动的适度结合。针对传统“教育精英化”取向下人才培养的不足，各国综合高中特别注意在学术轨道所偏重的学科知识系统学习之外，增加一定比例的活动课程或职业选修课程，以增强有升学取向学生的实践能力和社会适应性。同时，为了提升职业轨道上学生的就业能力，各国还应注意加强学校与就业部门的联系、鼓励学生兼职，注重利用社会或社区资源推动工读计划，尽可能为学生提供更多实习的条件与机会。例如，瑞典综合高中“鼓励学生在大企业、公司和学校中通过实际工作接受技术训练，政府给予一定的财政补贴”[5]。澳大利亚特别针对综合中学9～12年级的学生，开设了“国家实习课程”（National Trade Cadetships），即通过在工商、保险、餐饮和旅游等服务行业的实习，帮助学生为未来职业发展做准备。[6]
第三，为了支持学生的个性化发展，注重以多种方式强化课程的可选择性，保障学生发展的自主权。具体而言，这里的“多种方式”大致可概括为“必修中有选择”“选修中有区分”和“定向中有转换”三种情况。“必修中有选择”是大多数国家采用的形式，按难度递进的原则将课程分层以供不同学生选择的形式，使学生有多次机会学习必修课程，实现了必修课的选择性。“选修中有区分”是法国、芬兰、日本等国家的实施方式，按照必选或任选的原则组织选修课程的方式，使选修课程既能与专业定向课程之间保持密切的互补关系，又能以一定的自选空间，满足学生个性发展的要求。“定向中有转换” 则是美、英采用的、专门支持学生在不同的课程轨道或课程模块之间进行自由选择、灵活转换的课程组织形式，由此给予学生修正个人发展方向、专业定向，重新进行课程选择的机会。
在课时安排上，多数国家和地区主要是在宏观和微观两个层面，通过明确的学分数、毕业或教学要求，对不同课程的修习时间和课时分配做出相应的限制。一方面，在宏观层面上，各国往往因度量单位的不同，在具体的学分数和毕业要求上存在较大差异，但其共性也非常明显，即采用学年学分制，减少必修科目及其课时数，以及增加弹性选修科目及其课时数，这也是世界主要国家高中课程结构改革的重要趋势。另一方面，在微观层面上，则强调依据学生的发展轨道或选读专业的特点，形成有关课时分配的具体要求。例如，美国的综合高中将总课时分解成讲座、课堂实践以及工厂—实验室实践三部分，各部分所占时间主要取决于课程类型或具体的科目。例如，在课程类型方面，讲座在学术类、普通类和职业类总课时量中依次占51%、40%和40%；而工厂—实验室实践在学术类、普通类和职业类总课时量中则分别占25%、38%和41%；而在具体科目上，讲座依次占英语语言艺术、科学和职业与技术三科总学时的80%、65%和35%，而工厂—实验室实践活动可以不进入英语语言艺术的学习过程，但必须在科学和职业与技术科的总学时中占比35%和65%。[7]