三、教师教育知识基础的探究与争论
（一）教师教育知识基础探讨的背景
1.教学专业化的必要条件
20世纪80年代以来教学专业化成为主流话语，构建教学专业和教师教育的知识基础成为专业取向教师教育支持者的迫切需求。早在1969年罗蒂（D.C.Lortie）就指出“小学教师之所以使人感到缺乏专业性，正是因为小学阶段教师所传授的内容被人们看做是几乎所有接受过教育的成年人都明白的，而教师又未能使许多批评者，重要的是未能使立法者相信‘方法课程’也构成一种真正的有别于其他的、令人印象深刻的知识体系”[37]。1983年，费曼内姆瑟（Feiman-Nemser）指出关于专业知识和专业课程之间逻辑联系研究的匮乏：“教育课程是学习如何教学最正规和最系统的部分。它们为职前教师提供接触教学专业的知识基础的机会。这个知识基础所包含的内容却是不清楚的……教师教育专业的学生所研修的课程列表，假定这些知识都是与教学相关的。不幸的是，我们对这些课程并不了解，而且也不知道它们对职前教师有什么意义。”[38]80年代中期一系列教师教育改革报告都宣称教学配得上专业性职业的地位，希望尽快建立和完善教学专业和教师教育的知识基础。1986年的霍姆斯小组报告《明日之教师》明确指出“已经确立地位的那些专业，长期以来已经形成了专门化的知识体系，并且通过职业教育和临床实践而得以组织和传递，对专业化地位的要求盖在于此。就教学这个职业来说，对这种专门知识的辩护性的要求只是最近才开始出现。因此，对教师培养和教学专业的改革必须从阐述专业的知识基础并且发展传递这些知识的途径”[39]。
其他教师教育改革的各种报告与霍姆斯小组的信念是一致的，即教育和教师表现的评价标准能够得到提高并且能够得到更清晰的说明；“教学的知识基础”的确存在——这个知识基础是系统化的对知识、技能、理解和技术的集合，也是道德、态度以及责任感的集合体。而且改革倡导者认为这样的知识正在不断增长，教学的知识基础应该构成教师教育的框架，并且直接指导教学实践。但是，这些报告当中却并没有将这样的知识基础具体化。
2.教学知识研究深入发展的结果
20世纪80年代中期以来，伴随着教学专业化对教学专业地位和教学知识基础的信念，研究者对教学知识的研究也不断增加，这些研究为教师教育知识基础的探讨奠定基础。对于教师教育知识基础的讨论常常是与教师知识、教学知识的研究联系在一起的，很多学者干脆就将教师知识、教学知识直接等同于教师教育的知识基础。
20世纪60年代以前还没有出现专门针对教师知识的研究。进入60年代，教学研究更多的是考察教师所具有的知识与学生学业成绩的相关关系，以及考察总结优秀教师应该具备的特征。如1963年第一版的《教学研究手册》只涉及关于教师个性品质的研究，还没有专门的教师知识的主题研究。70年代，在行为主义传统的影响下，教学和教师教育研究都将知识和思考视为过于“注重精神作用”，因此，研究的重点集中在可观察的行为和技能上。如1973年第二版的《教学研究手册》中第三章涉及教师知识，研究者探讨如何在训练中获得特定的、确定的能力，试图找到一种容易的方法将研究的结果迁移到实践中。[40]
进入20世纪80年代，由于在社会和行为科学领域中认知研究的加强，教育研究者也将注意力转移到对教师的认知和思考过程的研究上。教学研究出现了实质性的转变，从考察“教师需要做什么”转变为探究“教师知道什么以及如何通过正规训练和课堂情境帮助教师获得所需的知识”。教学研究也从规定性的陈述转变为说明性的描述，即研究者考察教师如何计划和做出决策，从而形成计划模式和互动决策模式，而不再是为实践开出具体的规范动作。
这一时期在关于教师知识研究主要包括三种研究模式：（1）信息—处理研究，倾向于研究教师在教学中的决策过程以及专家教师与新手教师的差异。（2）教师实践知识的研究，即教师的实际教学知识和应对复杂课堂情境的能力。（3）教育学内容的知识的研究，即教师所应知道的学科知识以及如何将学科知识再现给学生。[41]关于教师知识的研究进入**，出现大量研究成果，并逐渐形成研究团体。具有代表性的研究团体包括以斯坦福大学为基地的舒尔曼（L.S.Shulman）研究团体，着重研究新教师的知识增长；以密歇根州立大学为基地的费曼内姆瑟（S.Feiman-Nemser）研究团体，着重研究教师的学习。他们的大量有关教师知识的研究工作和出版物引起广泛关注。这一时期具有代表性的研究成果是舒尔曼提出的教师知识框架，这一框架被后来的研究者广泛引用。1986年舒尔曼提出的重要概念：学科教学知识（pedagogical content knowledge），引起广泛反响，被视为教学专业人员所具备的独特知识。后来的很多研究者发展并深化了这一概念。“教师的知识基础”在20世纪80年代末和90年代成为大部分研究的主题。如1986年第三版的《教学研究手册》列出专章讨论教师的思考过程。1989年美国教师教育学院协会（AACTE）出版《初任教师知识基础》一书，专门讨论教师应该掌握的知识基础。1990年版的《教师教育研究手册》第一章将教师知识作为“教师教育研究主题”中的重要内容，而且还有两章专门讨论了“教师的专业知识”以及“教师知识与学会教学”的问题。
20世纪90年代以来，教师知识的研究重点出现转移，从理论研究转向应用研究，这一时期讨论的主题包括“如何根据教师知识来设置教师教育项目”“如何发展教师的知识”。例如，1996年第二版《教师教育研究手册》不再单独讨论教师知识，而是讨论“以教师专业知识和研究为基础构建教师教育”。美国教师教育学院协会（AACTE）1996年出版的《教师教育者手册》讨论“如何构建教师教育的知识基础”。
20年代70年代开始出现大学为本的教学研究之外的教师研究，它来源于行动研究，以后现代知识观作为认识论基础，将课堂教师作为教学知识的研究者，教师研究的结果作为教学和教师教育的知识基础来源。
那么，教师教育的知识基础到底是什么？对于这个问题的不同回答，反映出研究者对于知识本质的理解。教学或教师教育的知识基础，涉及的核心问题是：对于好的教学来说，“什么知识最重要”？从这个问题衍生而来的疑问是：这些知识是什么？从哪里得来？谁的知识最有价值？对这些问题的回答反映出研究者的认识论立场，根据他们在教师教育知识基础的认识论上的差异，可以将其大致区分为两种。第一种是在实证主义知识观的引导下对教师教育知识基础的考察。在实证主义知识观的视角下，知识被视为客观的、普适的和中立的东西；教师需要掌握专属于教学专业的普遍性知识体系才能成为专业人员。这种研究导向也是20世纪初以来的对于“教育科学”追求的努力，希望通过科学研究构建教学专业的知识基础。20世纪以来，伴随着知识社会学、科学哲学和哲学家对实证主义科学知识的质疑与批判，20世纪下半叶逐步形成后现代主义的知识观。在这种新的知识观下，知识从确证性走向文化性与历史性；从普适性走向境域性；从中立性走向价值负载。在新视角之下，过去曾被边缘化的、被视为非正规的知识受到前所未有的重视。实践知识、个人知识、缄默知识、地方性知识等被视为契合于教学专业特点的新的知识基础。教师研究和教师的实践反思成为教学知识基础新的来源，由此，形成教师教育知识基础探讨的第二种途径。
（二）实证主义知识观视角下的教师教育知识基础理论
20世纪80年代以前，实证主义作为自然科学和社会科学研究领域的主导思想，在大学中占据绝对优势。教师教育在大学中被接纳被接受专业化改造都深受实证主义哲学影响。在实证主义研究范式下，80年代的研究者继续将教学研究和教学知识的生产视为大学和研究机构中专家学者的权力，将专家学者的教学研究结果作为教学和教师教育的知识基础。在探讨教师教育知识基础的言论中，很多研究者对教学研究成果构成教师教育的知识基础充满信心。
在20世纪六七十年代倡导研究教学艺术的科学基础的盖奇对教学科学研究充满信心，他认为逐渐积累形成的得到确认的知识，即“确认某种类型的教学实践的确与较好的学生成绩、更好的学生态度和行为相关的知识构成了教师教育的知识基础”[42]。
1986年霍姆斯报告宣称“教育科学的前景即将实现”。它所指的“教育科学”强调的是“杜威、桑代克等人在本世纪初所预言的那种教育科学”。报告认为在80年代中期以前的20年中，随着“行为科学不再仅仅是在实验室模拟，而是转向了学校自身”，教育科学“更加指日可待”了。[43]
在1986～1987年度担任美国教师教育学院协会（AACTE）主席的达利（N.Daly）创立教师教育改革中心（Center for Change in Teacher Education）。在该中心资助下，工作小组探究教学的知识基础。研究成果以1989年出版的《初任教师的知识基础》（Knowledge Base for the Beginning Teacher）一书体现。该书在前言中就肯定教学作为复杂的专业活动必定具备其特有的知识基础。它“试图表明教学的确具有一个独特的知识基础，这种知识基础通过清晰的智力、技术和判断得以显现，而这些方面也正是教学的专业特征，也是优秀教师与非优秀教师的区别。这种知识基础并非是路人皆知的，也并非是那些有着良好教养的人所天然具备的”[44]。而教学知识基础的来源，它认为“这种知识来源于研究，包括对教学、成人学习的研究；也来源于资深专业人员得到检验的实践经验、道德倾向和惯例等等。教师教育新的知识基础是研究和经验所能提供的最好东西”[45]。巴恩斯（H.Barnes）在该书中发表“为初任教学构建知识”一文，总结近年来关于教学、学习、学生和学科知识几方面的新近研究成果及其对教师教育的影响，呼吁从这些方面思考构建教学的知识基础。[46]
史密斯（B.O.Smith）认为教学专业教育包含三个方面的内容：第一，教师在对所有科目进行教学时所共有的表现，这被称为一般性成分。第二，某个特殊学科的教学所要求的教学表现，这是内容—具体部分。第三，用于归纳和解释教师的表现和学生的学习、发展过程的概念，构成专业教育的理论部分。他认为对这三方面内容的科学研究构成为教师教育的知识基础。[47]1988年，休斯敦大学的沃纳（A.Warner）在关于教师教育的知识基础的问题上，认为“教师教育者将自己的课程和项目建立在蓬勃发展的关于教学的知识基础之上。那些仍然怀疑知识基础的存在与发展，怀疑知识基础对教学和教师教育产生影响的人，明显是在掩耳盗铃。世界未来协会（World Future Society）的杂志《未来派》（Futurist），都列举了教育学知识的革命性发展——关于如何帮助人们更好更有效地学习的知识——是其未来长期关注的对象。将最新版的《教学研究手册》与以前的版本相比较，足以说明教学研究发展是如此巨大”[48]。很明显，他也将关于教学的科学研究结果等同于教师教育的知识基础。
1990年，来自公立、私立中学的教师，大学中教育学院的教员，大学中文理学科的教员和专业学院的教员，以及公共政策的制定者在北卡罗来纳州大学的Chapel Hill校区召开研讨会，讨论中学教师培养必不可少的理智知识、实践知识和规范化知识。与会者的文章形成《教师需要知道什么：好教学应具备的知识、技能与价值观》（What Teachers Need to Know：The Knowledge，Skills and Values Essential to Good Teaching）一书。其中，古德（T.Good）驳斥了教师教育项目的设计并不存在专业知识基础这一观点。他将教师教育的知识基础的乐观希望建立在教学的科学研究之上，认为“在过去的20年当中，研究和研究方法的提高大大增加了我们的教学知识。关于学习、动机和复杂的社会环境下的管理的知识以及有助于教学的人类发展的知识，都达到了长足的进步。研究教师行为与学生成绩相关性的研究更是迈出了一大步。这方面的研究以前仅仅是对各种研究结果的收集现在已经发展成为整合的知识基础”[49]。在此基础上，他归纳总结了20世纪七八十年代课堂教学研究的成果，将其作为中学教师课堂教学的知识基础。这些研究主要包括：动机的研究、课堂组织方式的研究、对积极教学的研究、课堂管理的研究、关于学生错误概念的研究、教学生学会学习的研究、教师期待的研究、高效的学校的研究、整合课程的研究以及专业教师和新手教师的对比研究。
这些对于教学知识基础的理解显然建立在实证主义知识观之上，认为只有通过科学研究得到证实的知识才是可靠的知识，也才具备构建教师教育知识基础的合法性。这也正好契合了教学专业化的假设，即将教学职业打造成为拥有合法性知识基础的专业职业。
1.作为教师教育基础的多类型知识体系
在对教学过程的考察基础上，很多研究者认为教学知识包含多种知识，因此提出教学的多类型知识体系。这种研究最具代表性的是斯坦福大学的舒尔曼及其研究团体的工作。
舒尔曼认为教学是教师通过说话、展示、表演或者呈现某个观点的各种方式，从而促使不知道的开始知道，不理解的开始理解和关心，技能不熟练的开始变得精通。因此，教学的起点在于教师对所教内容以及如何教授这些内容的理解。教学的过程是通过一系列的活动展开的，学生在其中得到具体的指导和学习机会。教学的终点是教师和学生双方获得的新的理解。这种教学观突出的是教学作为理解和推理过程，作为转化和反思过程。他将教学视为“教学推理和行动”（Pedagogical reasoning and action）的过程，认为教学推理和行动是一个循环的过程，包括理解、转化、教学、评价、反思以及再理解几个环节。每个环节都要求教师具备不同的知识和能力。在理解阶段，教师需要对教学目的、学科内容的结构、学科内部和外部观念形成深入理解。在转化阶段，教师需要备课，对课本进行阐释和分析，构建和拆分，开发课程内容，以及详细说明目的；其次需要利用呈现技能，包括类比、比喻、举例、演示、解释等；然后需要从教学技能中做出决策，选择教学、组织、管理和安排的模式；最后还要根据学生特征做出调整，这就要求教师考虑到学生先前的观念、错误概念，以及在语言、文化和动机、社会等级、社会性别、年龄、能力、态度、兴趣、自我概念和注意等各方面的情况。在教学阶段，教师需要照顾到课堂管理、教学内容呈现、互动、小组活动、纪律、幽默、提问和教学的其他方面，利用发现教学或探究教学，采取恰当的课堂教学的观察形式。在评价阶段，需要教师在互动性教学中考察学生的理解；在一节课或一个单元之后考察学生的认识水平；并且评价自身表现，并做出调整。在反思阶段，教师将回顾、重建、重新展现和批判性分析自己和学生的表现，并且做出解释。在新的理解阶段，教师应当重新理解目的、学科内容知识、学生、教学以及自我，在此基础上考虑新一轮的理解和学习。
根据舒尔曼对教学过程的理解，他提出教师知识框架，他认为教师知识应当由以下七个部分构成[50]：
（1）学科知识：包括内容知识如具体的概念、规则；实体知识如学科内的范式；句法知识如学科内部之间的关系。
（2）普通教学法知识：包括用以传递学科内容知识的课堂管理和组织的原则和策略。
（3）课程知识：特别需要掌握教学材料和计划。
（4）学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）：这是学科内容知识和教学法知识的混合物。
（5）关于学习者及其特征的知识。
（6）教育环境的知识：包括小组或者班级的情况，学区的管理和财政，社区和文化的特征。
（7）关于教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识。
其中，学科教学知识的提出具有特殊的意义，舒尔曼认为它是专属于教师的知识，是教师所具备的专业理解的特殊形式。“学科教学知识是教学知识的独特部分。它将学科内容知识与教学法知识综合起来，形成一种认知，从而懂得如何针对特殊的主题、问题或事物来组织、呈现这些内容以及如何满足学生兴趣和能力差异。”[51]从这个意义上看，学科教学知识就是教师区别于学科知识专家的独特知识。
至于教师知识基础的来源，舒尔曼认为教学的知识基础至少有四种来源[52]：
第一，学科内容知识的学问。这个知识依赖于两个基础：学科领域累积的文献和研究；在这些研究领域对知识本质的历史和哲学的理解。具备学科内容知识的学问意味着教师不仅要深入理解所教学科的知识，而且应该具备深厚的通识教育，将其作为新的认知的基础。
第二，教育材料和教育制度结构。包括在范围和顺序上有规定的课程；考试和测验材料；教学机构及其科层设置，机构内部外部的规则体系；具有谈判、社会变化和保护功能的教师专业组织；通过学区、州和联邦政府所执行的管理机构；管理和财政机制。
第三，正规的教育学问（formal educational scholarship）：不断增长的关于学校教育、教学和学习的学术知识。这些文献包括对教学、学习和人类发展领域的实证研究的发现和方法；以及教育的规范、哲学、伦理基础。
第四，实践智慧。智慧本身，是引导（或提供反思理性）有能力的教师实践的箴言。舒尔曼认为未来的研究应该注重收集、整理核实、解释教师的实践知识，要建立案例文献，并将其中的原则、惯例和比喻以系统的方式整理成文，为具体科目的教学建立实践标准。
舒尔曼提出的教师知识框架，强**学的推理思考过程，避免了行为主义教学研究对待教学的技术理性倾向。他提出的教师知识框架被公认为是比较全面的，被称为“多类型知识”（multiplicity of types of knowledge）得到研究者广泛引用。
在舒尔曼提出的教师知识框架基础之上，许多研究者纷纷提出类似的教师知识框架。其中，华盛顿大学的格罗斯曼（P.L.Grossman）认为“尽管研究者对教师知识的内容各有不同的定义，但是以下四种知识是教学专业知识的核心内容：普通教学知识、学科内容知识，学科教学知识和关于环境的知识”[53]。他分别论述这四种知识的具体内容[54]：
（1）普通教学法知识。
这是大多数教学研究的重点，包括教学的一般知识、与教学相关的信念与技能；与学习和学习者相关的知识和信念；普通教学原则的知识，如学术学习时间、等待时间、小组教学与课堂管理相关的知识和技能；关于教育宗旨和目的的知识和信念。
（2）学科内容知识。
包括关于学科内容知识、学科本质结构和形式结构。其中，学科内容知识是指一个学科领域中主要的事实和概念以及二者的关系。学科实质结构是指学科领域中各种各样的范式，这些范式影响学科组织的方式，涉及进一步探究学科的问题。学科的形式结构是对学科中的经典证据和验证的理解。如果没有对学科结构的知识，那么教师很可能错误呈现学科的内容和本质。教师的学科内容知识同样影响到他们教学的内容和方式。缺乏这方面知识将影响课堂交流的水平和教师对课本的利用水平。
（3）学科教学知识。
（4）环境的知识。
教师所工作的学区的情况，包括学区提供的机会、提出的期待和限制；关于学校环境的知识，包括学校“文化”，部门指导方针，以及其他可能对教学产生影响的学校情况；关于具体的学生和社区的知识，包括学生的背景、家庭、优势、弱点和兴趣。
四年后，格罗斯曼在1994年版的《国际教育百科全书》中把前人对教师知识的研究成果进行了分类，提出教师知识框架包括六个领域：内容知识，包括学科内容知识和学科教学法知识；关于学习者和学习的知识；普通教学法知识；课程知识；背景知识；自我知识。[55]
1995年，斯坦福大学教授哈蒙德（D.Linda-Hammond）等人通过总结50个州的教师执照要求归纳出五个领域的教师知识：第一，人类生长和发展的知识，包括教育心理学、儿童发展、人类生长和学习、学习差异。第二，课程和方法的知识，包括学科课程、方法、教材和教学技术、课堂管理、评价的知识。第三，学校和社会知识，包括学校与社会、组织与管理、教育历史与哲学、社会学和人类学知识。第四，学科专业知识。第五，文理知识，即人文、艺术和科学。[56]1999年，哈蒙德在全国教育研究学会（National Society for the Study of Education，NSSE）第98本年鉴中撰文指出，21世纪教师被要求承担更多的角色，教师教育需要迎接更大的挑战，因此教学知识尤其重要，它是建立教师教育的基础。至于教学知识到底包括哪些内容，她再次总结了教师教育的多种类型知识：第一，学科教学知识。教师需要从教学的角度去认知学科内容知识从而帮助学生构建认知图例。第二，关于发展的知识，即儿童和成人如何思维和行动、动机、兴趣，以及社会发展、生理、心理和认知发展的知识。第三，对差异的理解，如来自文化、语言、家庭、社区、社会性别，以前的学校教育经历或者其他对个人经历产生影响的因素，以及智力发展方面的差异。教师需要有能力探究学生的经历和他们对学科知识的理解状况，从而调整课程以便与学生已有的知识和学习方式联系起来。第四，对动机的理解。教师必须知道如何设计任务和反馈从而鼓励学生持续的投入。不仅要掌握激励学生和维持不同年龄学生的兴趣的普遍原则，而且要理解个体的学生如何看待自己和自身能力、学生所关注的问题，懂得何种任务最能给予学生足够的满足感从而鼓励他们继续努力学习。第五，关于学习的各种知识。教师需要思考如何利用独特的教学策略来帮助各种类型的学习，判断在不同的环境下哪种学习类型是必要的。第六，评价学生学习的知识。第七，掌握教学有学习困难的学生的技能。第八，关于课程资源和技术的知识。第九，合作的知识。教师需要懂得如何组织学生通过互动来相互学习。懂得与其他教师合作进行计划、评价和提高教学质量；懂得与家长合作深入了解学生，并且创造学生在学校和家庭中的学习经历。第十，教师需要分析和反思自己的教学实践知识，评价自己的教学效果，巩固和提高自己的教学。[57]
2.教学专业的特殊知识——学科教学知识的探讨
（1）学科教学知识的提出
学科教学知识的概念尽管在20世纪80年代由舒尔曼提出后很快成为教师教育的主流话语，但是这个概念却植根于教师教育自身的历史发展中。早在1888年，时任全国教育协会（NEA）师范学校部（NEA department of normal schools）部长帕尔（Parr）在年度大会上指出，有效教师的资格是“教学知识，这样的知识来源于各种科目自身的规律，也来源于学习者掌握学科知识的规律。”他说道：“一项对教学过程的分析表明每一门科目在付诸教学的时候都存在一种特殊的知识。这种知识与学术知识本身大不相同。二者的区别在于各自的目的、与事物的实际（facts of things）之间的关系不同，人们获得这两种知识的模式也不同。学术科目的概念自身存在的关系决定了它们的顺序；而同样的内容，如果要将它们组织起来教给学生，这个顺序就取决于这些概念与学习过程之间的关系。学术知识的目的是按照概念之间的依存关系顺序去认识各种事物；教学知识的目的则是从掌握学科知识的角度去熟悉学习过程中心智活动的过程。”[58]
因此，可以说，帕尔播下了学科教学知识的种子，即“每一门学科用于教学的时候，就存在一种特殊的知识”，为了教学而组织的学科知识，取决于这些知识与学习过程的关系。杜威在1902年的文章中也指出一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解。教师关注的是“他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为，并决定以哪种媒介给予学生恰当的指导”[59]。当时对学科教学知识的研究并没有得以深入。因为那个时候，教师教育最重要的就是争取合法性，而为了取得合法性就必须按照传统学术标准进行，而不是根据教师教育内容和任务的独特性来获得认可。
20世纪80年代中期舒尔曼在斯坦福大学主持一项教学专业知识成长研究（the knowledge growth in a profession project）的宗旨就在于探讨什么是教师的学科知识、教师在何时何地获得这些知识、这些知识是如何发展变化的、在课堂上教师的学科知识又是如何得以应用的。1986年，舒尔曼提出“学科教学知识”概念，认为“学科教学知识体现着与内容可教性的密切联系。就某一学科教师常规单元教学来说，其学科教学知识范畴包括对这些单元内容的最恰当的呈现方式、最有效的类比、图解、举例、讲解和演示——总之，使该单元的内容让他人联结的呈现和阐述方式……还包括对将概念学习变得容易或困难的原因的理解：不同年龄背景的学生进入学习过程时所拥有的概念”[60]。
1987年舒尔曼发表“知识和教学：新一轮改革的基础”一文，成为教师教育者思考教学的知识基础的一个转折点。舒尔曼的文章开头就描述了一幅教学专长的画像，有助于更好地理解新任教师和有经验教师之间以及非专家教师和专家教师之间的区别。舒尔曼总结到，专家教师所拥有的知识不仅仅是学科内容知识，课程的知识，关于学习者的知识，教育环境和目的的知识，而是一种独特的知识体系，学科教学知识（PCK），这种知识恰恰是教师独特的知识领域，他们自己的专业理解形式。在文章中，舒尔曼认为应该将PCK作为教师教育的基础，“学科教学知识对于教学具有特殊的意义。它是学科专门知识与教学法的混合，从而形成的如何将特殊的话题、问题或争议进行组织、呈现并且根据学生不同的兴趣和能力水平调整的一种综合性的理解，并在此基础上教学。学科教学知识是最有可能区分学科专家与学校教师（pedagogue）的范畴”[61]。
可见，学科教学知识强调的是教师如何以教学法的方式进行推理。它根植于实践智慧当中，涉及教师理解的一个重要转向：从教师自身能够完全理解学科知识到以有能力以新的方式阐明学科知识，重新拆分和组织这些知识，用活动和情感、比喻和练习、范例和演示将学科知识装扮起来，从而让学生掌握这些知识。教师将自己所掌握的学科内容知识转化为具有教学法意义的形式，并且根据学生的能力和背景而做出相应调整。专家教师与非专家教师之间的区别就在于是否拥有这样的知识。
（2）对学科教学知识的理解
自舒尔曼提出学科教学知识这一概念之后，不同研究者对它进行了深入的考察，其研究路径分为静态分析和动态建构两种。
A.对学科教学知识的静态分析
格罗斯曼认为有必要将学科教学知识概念化并研究其来源，这样才能搞清楚教师教育课程对于职前教师学科教学知识的作用。他提出学科教学知识包含四个方面的内容：第一，关于某个年级某个学科的教学知识与信念。这些高级的教学信念体现在教师在教授某个具体学科内容时所表达的教学目标中。第二，关于学生对所教学学科某个具体主题的理解、认知和误解的知识。为了产生恰当的解释和呈现方式，教师必须了解学生对具体学习内容已有的理解程度以及他们容易产生疑惑的地方。第三，课程知识。关于课程材料的知识，以及这些材料与该科目课程中其他部分的联系。第四，关于教学策略和教学呈现的知识。
格罗斯曼将学科教学知识的来源归纳为四种[62]：第一，学徒式观察。教师自己作为学生的时候所形成的关于教学工作的概念，对师范生学会教学产生很大影响。第二，学科背景（disciplinary background）。职前教师的学科知识储备决定着他们对某个学科内容重要性的判断，以及对课程的选择和顺序安排。第三，专业课程。帮助职前教师掌握某个具体科目的教学方法。第四，教学实践经验。教学经历为教师提供了检验自己从其他来源所获得知识的机会。
除了格罗斯曼对学科教学知识的来源做出的解释之外，其他研究者也对学科教学知识提出自己的理解。例如，1988年塔米尔（Tamir）认为学科教学知识应该强调“特定的学科”（subject matter specific）教学知识，它意味着教师需要了解学生的学习动机与兴趣，在某个学科特定主题下，教师必须了解校外的教学环境（如博物馆）对教授特定主题的作用；有关测验与注重学生学习方法的知识。他强调学科教学知识中诊断、评价学生与教学资源的重要性。[63]麦克戴尔米德等人（McDiarmid，Ball，Anderson）在1989年的研究中认为学科教学知识应该强调以学生易于理解的方式呈现学科知识（例如，好的比喻、活动、模型、提问等方式）。由于好的教学呈现方式取决于教师的学科知识、学习知识、对学习者的知识与情境的知识，因此教师需要发展能够适应各种教学情境的教学呈现知识。[64]1993年葛迪斯（Geddis）强调学科教学知识是将学科知识转换成为学生能够接受的方式。他认为，学科教学知识是学科知识与一般教学知识交互作用的产物，是一种由学科知识转变为最恰当的教学方式的知识。对于某一学科主题，学科教学知识包含以下内容：（1）了解学生在学习该主题前的已有概念；（2）能够有效地重组学生理解该主题的教学策略；（3）有效地呈现该主题的方法，例如模拟、说明、举例、解释和示范。[65]他也强调学科教学知识应重视概念改变的教学策略与教学呈现方式。
B.对学科教学知识的动态理解
研究学科教学知识的第二种途径是从知识建构的动态过程去理解它。在建构主义思想的指导下，学科教学知识被视为是一种融合的、动态的、建构的知识，强调社会、政策、文化以及其他外在环境因素对教师的学科教学知识发展的意义。
1990年古德蒙兹多蒂尔（Gudmundsdottir）在其文章中指出学科教学知识的产生，是教师将自己的学科知识在考虑学生、教师和课程后重组而成。这种重组已经加入了教师本身的价值观以及他们对学科的看法。因此，学科教学知识本身并非独立的知识，而是经由教师自身的价值观做出判断、选择和重组，价值观或信念在学科教学知识的本质中占据重要地位。[66]同年，卡特（Carter）认为学科教学知识是教师对学科的了解程度，以及如何将学科知识传递到课堂中的课程事件（classroom curriculum events），这种传递过程是多向度和复杂的。教师不同的学科知识、背景经验和训练，对于教师如何组织教学有着很大的影响。[67]
科奇雷（Cochran）等人则认为舒尔曼的“学科教学知识”这一概念中“知识”（knowledge）一词偏向静态，不符合建构主义观点。基于建构主义的学习观，他强调学习者在认知（knowing）过程中的主动角色。他们提出“学科教学认知”（pedagogical content knowing）这个概念。并将其定义为“教师对教学法、学科内容知识、学生特征以及教学环境这四方面内容的整合性理解与认识”[68]。强调“学科教学认知”（PCKg）的发展特征是综合性和整合性。他们认为舒尔曼主要关注的是随着教学经验的增加，学科内容知识转变为学科教学知识，这意味着学科教学知识仅仅是传统的学科内容知识的一种新形式而已。而在他们看来，这四个部分的知识整合而成才构成“学科教学认知”，而且由于四个部分的转变同时发生才构成这种认知，因此这样的转变就是整体的改变而不是某个部分的变化。此外，托宾（Tobin）等人从建构主义的观点出发，认为学科知识、教学知识与学科教学知识三者是相互交错在一起的，不宜单独区分某个知识领域。而且，他们认为知识是认知个体与外在情境交互作用建构而成的产物，因此并不存在一种可以直接将学科教学知识传授给教师的最佳方式。[69]
学科教学知识的提出和探讨，将教师知识的研究向前推进了一步。但是这一概念也引来研究者的争议，即对学科知识与学科教学知识做一个明确的区分在实践上是否可能。麦克尤恩（Mcewan）和布尔（Bull）认为，舒尔曼对学科知识和学科教学知识的划分是不足为据的。从哲学认识论的角度，他们指出，无论是在教学领域还是在学术领域，所有的学科知识都以各种不同的方式表现出教育学的成分，因此从学科知识之外提出学科教学知识是多余的。[70]由此看来，如何界定学科教学知识以及如何发展和传递这种知识仍然是专业取向教师教育支持者需要深入探讨的问题。
3.教师教育自身研究作为教师教育的知识基础
从美国教师教育发展的历史看，政策制定者和教师教育实践者在制定教师教育政策的时候，都没有给予教师教育研究文献太多的关注。1990年的《教师教育研究手册》中，休斯顿（Houston）指出每个机构都按照自己所认定的最佳教师教育方式来进行教师教育实践，而很少参考其他机构或者教师教育研究文献。20世纪90年代开始，很多学者意识到教师教育研究本身的薄弱，积极呼吁加强教师教育本身的研究。例如，古德（Good）指出“尽管关于教师教育有很多调查数据和统计数据，但是对于教师教育项目所真正发生的内容与过程却没有研究信息……如果实证研究能够发挥作用的话，有必要对教师教育问题进行概念化”[71]。
1984年之前，美国教育研究协会（AERA）并没有设立专门的教师教育研究部门，教师教育研究与学习与教学部（Division C）以及各种各样的特殊兴趣小组（SIGs）混合在一起。1984年6月，美国教育研究协会成立教学和教师教育研究分部（Division K），这个专门的教师教育研究部门的建立意味着教师教育研究有了制度上的保障。从此，美国的教师教育研究走出原来单纯对教学的关注，在90年代开始了对教师教育的自我研究运动。
麦迪逊威斯康星大学教授柴赫纳（Zeichner）认为，教学和教师教育研究分部的建立是教师教育研究的一个重要转折。从20世纪80年代中期开始，教师教育研究从对教学的关注转变表现为更多关注教师教育的过程，教师教育与职前教师的学习之间的关系，以及教师教育与其所在的社会的、历史的、文化的和制度的环境之间的关系。更多的研究开始关注特定情境下教师教育中的具体理念和实践，比如合作性教师、方法课程、督导和教学实习等等。“这些研究的成果构成教师教育领域的新学识（Scholarship），为教师教育实践和政策制定提供了新的知识基础。”[72]
柴赫纳（Zeichner）总结20世纪80年代以来教师教育研究领域的新进展，认为以下五个方面的研究成果正在构成教师教育新的知识基础：第一，调查研究（Survey Research）。它提供有关教师教育研究、实践者和政策领域的状况的信息。第二，教师教育项目的个案研究。个案研究对具体的教师教育活动进行了近距离的详细研究，从教师教育的内部的视角和教师教育项目的学生和教员的视角出发认识教师教育的状况。第三，关于教师教育的概念和历史研究。关于教师教育概念的研究，即辨识和争论实现教师教育的不同路径。20世纪最后20年，关于教师教育的政策分析和历史研究也不断增加。它提供新的视角认识教师教育，如教学女性化、教师和教师教育者的社会阶级背景、美国高等教育总体发展情况以及不同类型高等教育机构的教师教育的发展情况等因素对教师教育的作用。第四，学会教学的研究。这些研究采用多学科或跨学科框架来构建其分析，说明师范生进入到教师教育项目学习过程中其信念、理解和世界观的改变。第五，教师教育活动的本质、作用及其自我研究。这是对教师教育中所采用的特殊教学策略、组织形式和结构形式所产生影响的研究。
1992年，特殊兴趣小组——“教师教育实践者的自我研究”（Self-Study of Teacher Education Practice）在美国教育研究协会成立。6年后，它成为协会当中规模最大的特殊兴趣小组。柴赫纳认为“与以前的教育研究领域中教师教育者的肤浅、缺乏理论和自我推销的印象不同的是，现在这些研究都体现了教师教育者对教师教育实践和结构的深入而批判性的分析。它不仅为教师教育者提供信息而且让非教师教育的教育者和学者能够更好地理解和认识教师教育”[73]。
（三）后现代主义知识观视角下的教师教育知识基础理论
在后现代知识观和新的教育研究方法论的视角下，一些研究者对大学为本的研究产生的关于教学的知识基础提出质疑。“在过去的几十年中，研究者利用各种方式来将教学的知识基础编纂系统化，很多以‘知识基础’命名的书籍也证明其研究成果。尽管这些手册或书籍中的知识基础对教师并非没有用，但是这些书籍都持有一种知识观，它赋予大学的研究者所生产的知识具有高于其他来源的知识的权威地位。这样的知识观念将教学制造为一种从专业本身之外获得知识基础的专业，并且制造出一种假设，即教师成为专业人员的条件就是课堂教师在他们的日常教学活动中完全运用这样的知识基础，而不能运用其他知识。由此，它制定了一种规则，即了解大学研究者所发现的教学的知识基础就懂得了教学的权威之道，这也是区分教师效率高低的尺度。”[74]。在新的知识观指引下，一些研究者积极倡导教师研究，将课堂教师作为教学知识基础的研究者，将教师研究的成果作为教学的知识基础来源，并以此作为教师专业自主权的根本。另一些研究者则致力于教师实践知识的探究，将教师的实践智慧作为教学的知识基础。二者的共同点在于赋予课堂教师生产、创造教学专业知识基础的权力和地位。
1.教师研究作为教师教育知识基础的来源
（1）教师研究的起源
教师研究来源于教育领域兴起的“行动研究”。20世纪60年代中期开始，英国中小学掀起了由教师所发动的旨在解决课堂和学校实际问题的教育改革运动，即“教师即研究者”运动。斯腾豪斯（L.Stenhouse）是这种以课程为重点的教育改革运动的主要代表人物。在他看来，教师应当承担起研究者的角色，教师不仅具有研究的权力，而且具备研究的条件。因为“教师是教室的负责人，而从实验主义的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者”。[75]为此，他组织实施长达六年（1967～1972年）的人文课程计划，为行动研究运动的深入进行提供了可资借鉴的范例。
斯腾豪斯人文课程计划中的另一位核心人物——约翰·埃里奥特（J.Elliott）也于1972年至1975年设计并指导实施了“福特教学计划”（Ford Teaching Project）。该项计划要求所有参与该计划的人员都投入到关于教和学领域的调查、讨论中去，既将自己当做一名研究者，又将自己看成是一个“扩展的教师”。埃里奥特指出行动研究所关注的不是学科分支中的“纯理论研究者认定的理论”问题，而是教育决策者、校长和教师们日常遇到的亟待解决的“实践问题”。他强**师应最大限度地负责提出、发展和公开传播有关教学理论，认为要给教师以思考的机会，教师是能够发现和发展隐藏在教学实践背后的教学理论的，只不过这种理论不是纯粹的“学术理论”，而是个人的“行动理论”。
斯腾豪斯将“教师即研究者”作为教师专业化的基本策略，鼓励教师成为研究者；埃里奥特提出“教师作为行动研究者”的思想，指出教师只有从自己的教学实践中提出问题、解决问题才能获得专业的自主与发展。
这种倾向也体现在美国的教育研究中，行动研究可以被视为美国20世纪70年代末80年代初教育研究的重要转向。在美国，行动研究也被称为教师研究。它与反思实践取向的教学专业化思想汇合，成为研究者构建教师教育知识基础的另一种资源。
（2）教师研究的定义和特点
莱托和科克伦—史密斯（Lytle ＆ Cochran-Smith）发表在全国教育研究学会（NSSE）第93期年鉴上的文章对美国的教师研究做出总结。他们将教师研究定义为“是由教师在其课堂和学校中实施的系统的、有目的探究，具有获得某些教师专长的潜力，并且为大学和学校团体提供独特的关于学习和教学的视角”[76]。他们强调的是教师所执行的实证研究或概念研究，尽管其方式各式各样，但都应该被视为研究。在此基础上，他们将教师研究的范畴分为教师的实证性研究和概念研究两种。实证研究即从教师自己所在学校和课堂中收集数据、分析数据和解释数据，这些数据的形式可以是日志、口头调查或者研究；教师的概念研究，即理论性工作或者对观念的分析，其典型形式是对课堂、学校生活以及研究本身所进行的分析性论文。
大学为本的教学研究与教师研究的不同之处在于：第一，研究主体的不同。教学研究常常是由大学或者研究中心的专业研究者实施的。大多数教师研究是由K-12年级的中小学教师、成人教育项目的教师和实习教师来执行的。教学研究常常由学术研究团体组织来提供正规的和非正规的结构；而教师研究的团体是完全不同的。第二，研究问题的不同。在大学为本的教学研究中，问题的提出来源于对现有的理论文献和实证研究文献的分析，以及对某个或几个学科的仔细研究。这些研究结果一般在该领域的主要著作中被引用。教师研究的问题，一般是从实践问题而来——从预想与现实之间的差异中来，从理论与实践的差异中来。因此，教师研究的问题是高度弹性的，而且被引用的场合一般是在即时性的课堂和学校环境中。第三，研究结果不同。大学为本的教学研究的目的是要产生结果，将研究结果应用到研究环境以外的背景当中。研究结果表现为与学生成绩的增长高度相关的具体教学步骤，或者是对教学和学习中的社会和文化构建的解释和分析。而教师研究的结果，主要目的是用于研究结果所产生的场所；其形式一般是得到巩固的概念框架，其他形式的实践方式，以及重新建构的课程。尽管这些发现并没有必要总结为普遍真理，但是实际上它们适用于很多环境。第四，理论基础不同。大学为本的教学研究，其理论基础来源于与教学、学习和学校教育相关的学科，如心理学、社会学、语言学、人类学和文学，并且也试图从中找到普遍性的理论。教师研究的理论框架则是来源于专业实践以及与教学、学习和学校教育相关的学科。第五，研究方法的不同。大学为本的教学研究，采用的是标准的定量和质的研究范式，是数据收集、分析和解释的传统模式。教师研究的文献形式类似于解释性研究（interpretive research）：对课堂事件的现场记录和机械录音（mechanical recording），对课堂参与者的访谈；收集文献和作品。教师研究与大学为本的教学研究一样，都提供了多元的数据，可用于说明和证明。但是教师研究，由于研究者和被研究对象并非分离的，而是长期在专业活动中紧密联系的，这就意味着研究者的目标并不是客观性的，但却是系统性的、主观性的，这也成为教学研究的新范式。
（3）教师研究构建教师教育知识基础和教学专业性的意义
以大学研究作为知识基础的教师教育项目，其基本假设是“教学应该由经过实证研究证实的知识基础作为引导。知识基础完全是大学中的研究者和教师教育者生产构建的；有经验的教师和实习教师都没有被视为教学知识基础的贡献者。大学在职前教师教育的角色就是培养学生控制教学，学会在特定的课堂环境中应用恰当的以研究为基础的知识来准确预计教学结果。教师教育者应该培养在职课堂教师根据大学所创造的关于教学的语言和概念体系来更新和重新改造自己的知识”[77]。教师研究的倡导者对这些假设提出挑战，指出“这些项目并没有鼓励职前教师或者实习教师从多元的视角考察他们自己的知识和语言，从自己的角度提出问题和形成理论，对课程及课程的假设提出质疑，挑战教学知识的构成或者学校教育的制度性安排”[78]。
莱托和科克伦—史密斯认为教师研究的认识论赋予教师认知的权威，并将课堂教师通过系统探究所认识的一切作为值得认知的对象。在这种认识论之下，教师研究将改变关于教学的知识基础的概念。“教师研究代表理解教学和学习的独特方式，它并非增加而是改变了我们对教学的理解。教师研究所构建的知识理论，将从根本上重新定义教学知识，改变知识基础的所在地，并且重新调整实践者在与实践知识关系中的地位。”[79]
此外，教师研究也赋予教师作为专业人员的角色。教师研究意味着教学从根本上说是一种智力活动。从这个角度来看，教学是复杂的、有目的的活动，它要求教师具备广博而深厚的专业知识，并且能在不确定的环境条件中做出明智判断。这种关于教学的智性的观点将教师视为专业人员，能够利用知识来构建自己的视角、选择行动、管理困境（manage dilemma）、解释和创造课程、选择策略，并在很大程度上承担教学责任。教师研究赋予课堂教师构建教学知识基础的合法性，这就具备改变原有的教学文化的潜力。课堂教师由此具备作为教育改革行动者的角色，他们与学校管理者、政策制定者和大学专家之间的关系也因此而得以重新定义。
教师研究所蕴涵的教学观和教学知识基础观，对教师教育和教师专业发展有着深远的影响。当知识基础的生产完全出于技术理性，当知识基础只能由大学研究者来构建的时候，教师的角色就仅仅是学会有效教学的技能和学会如何将这些技能应用到实践中。在这样的观念之下，教学专业化就意味着将有效地把技术传递给教师，在知识生产上教师没有任何作用。但是，教师研究所蕴涵的教学观点和教学专业观念则意味着，从教学中学习应该被视为教师终身的受教育过程和专业发展的主要任务。“从教学中学习”意味着探究应该被视为教学活动的内在部分，也是实践决策的基础。
教师研究将课堂和学校视为研究场所和知识的来源，是教师审视和丰富实践理论的最佳途径。随着美国学校和学生的多样性不断增加，教育者面临的问题复杂性也在增加，因此，职前教师教育项目和在职教师教育项目都是促使教师和教师教育者提出自身面临的问题并且根据本地环境和条件采取行动的过程。
2.以实践知识构建教学和教师教育的知识基础
后现代知识观之下，教师教育的知识基础更多地与“实践”而不是“理论”结合在一起。“实践知识”“实践智慧”等一类命题开始替代科学实证的命题陈述，并成为重建教师教育的新的知识基础。
英国著名物理化学家和思想家波兰尼（M.Polanyi）在研究科学知识以及一般知识的性质时，特别是在批判近代以来知识界形成的实证主义知识观时，第一次系统地区分了两种不同形式的知识。1958年他在《人的研究》一书中明确提出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识”[80]。波兰尼强调内隐知识对于科学和其他社会实践活动的重要意义，指出内隐知识是以个人知识为逻辑起点，通过具体分析和论证建构起来的理论体系，是从结构和功能上对非语言表达的认知过程的分析。波兰尼提出的显性知识与隐性知识分类，对后来教师知识的研究产生了积极影响。
受到波兰尼的启发，美国学者肖恩（Donald Schon）于1983年在其著作《反思实践者》（The Reflective Practitioner）中提出行动中的缄默知识（tacit knowing-in-action）的概念，又将其称为实践中的知识（knowledge-in-practice），这种知识是实践者在实践过程中自发的挖掘出来的知识，一般很难用明确的术语来表示，是缄默知识。[81]20世纪80年代以来，一些学者对教师的实践知识进行了研究，实践知识被视为教学和教师教育知识基础的另一种来源。1983年，艾尔贝兹的著作《教师的思考：一项对实践知识的研究》（Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge）对一名高中教师进行个案研究，考察教师实践知识。她认为教师的知识随着教学经历的增加而增加，这些知识包括一些第一手的经验，如关于学生的学习风格、兴趣、需求、优势和不足等方面的内容，关于教学技巧和课堂管理技能的经验等。另外教师还具备关于学校、社区、社会的知识。这些经验性的知识是通过理论性的知识发展而来的，理论性的知识包括学科专业知识、儿童发展的知识、儿童学习的知识和社会理论等。这些理论性的知识和经验性的知识与教师个人的价值观、信息整合在一起，形成实践情境取向的知识，称为实践知识。[82]从她对实践知识的解释来看，理论性的知识经过教师内化而在实践中应用时就转变为实践知识，因此，教师的实践知识包括理论和经验知识的总和。艾尔贝兹进一步将教师的实践知识分为五个维度：个人维度、社会维度、经验维度、情境维度以及理论维度。从这几个维度出发她提出了教师实践知识的框架：关于自我的知识，包括自己作为一个个体、作为一种信息资源，以及与他人的关系等知识；教学环境知识（milieu of teaching），涉及课堂、师生关系、政治环境等；学科专业知识，是指教师从教的学科专业知识、学习和研究的技能以及读写能力等；课程发展知识，包括学习内容和资料的开发、评估等；教学知识（instruction），涉及学习、教学、学生、教学组织、与学生的互动、评价等。[83]艾尔贝兹还对教师实践知识的组成结构进行了研究。她提出组成教师实践知识的三层结构（three-tiered framework）模式。第一层次是实践规则（rules of practice），指当具有明确的目标后，在特定的环境中应该采取什么样的行为的一些说明。第二层次是实践性原则（practical principles），这是一种更为广义的说明，用于反思情境、选择适用于特定教学环境的教学策略。第三层次是想象（images），指教师的感觉、价值观、需求、信念等共同构成教师对“教学应该是什么”的想象。[84]
此后，更多的研究者探讨了教师的个人实践知识。1985年，兰波特（Lampent）通过分析两个小学教师和自己的教学经历，揭示教师用以处理教学困境时的知识。她的研究主要关注教师关于自我的知识和关于学生的知识如何得以应用去解决学生和学生群体的问题。她的研究赋予教师在课堂决策中的个人意义。蒙比和拉塞尔（Munby ＆ Russell）的研究以肖恩的实践认识论为基础，集中探讨教师的教学和课程知识中的隐喻，认为这有助于揭示教师如何理解和解决课堂困境。认为教师的隐喻为了解不同层次和类型的专业知识打开了一个窗口。柯兰迪尼（Clandinin）研究了新任教师在课堂情境中个人经验的形成及其对教学工作理解的影响。他研究了一个新任幼儿园教师第一年的工作经历，从这一个案中他认为，教学知识的获得被描述为一系列技能的掌握和练习是不够的。他提出“学会教学是教师经验的叙述性重建的一个过程，因为，个人的实践知识是通过实践情境的展开来逐步形成的”。[85]
考察教师实践知识的研究者将其认识论建立在实践理性之上，认为教师的知识是实践性知识，是在实践中形成的，具有经验性，与特定的情境相关。从这些研究文献来看，研究者主要以案例分析的形式描述实践知识的特征，并没有探讨实践知识的实质性内容。从教师知识个人化的角度探讨教师知识的研究，课堂实践层面的教师知识居于核心地位，同时这种知识也是个人化的、相异的。于是问题就变成为课堂情境是如何影响个人知识的发展的，而不是教师如何学到一系列关于教学实践的知识。因此，卡特认为，“这些研究并没有为教学的知识基础增加新的内容，没有概括出教师应该知道什么，而是提供了一种关于教师如何在教学实践中学习、如何应用知识的理论框架”[86]。
从对教学和教师教育知识基础的认识和探究的两种途径可以看出，20世纪末期关于教学专业知识基础的争论表现为普适性的专业知识与具体科目或具体情境下的专业知识之间的争论。人们不仅探询什么知识更有价值，而且探究谁的知识更有价值。关于来源于传统的以研究为本的专业知识和来自于教师的教学实践（实践智慧）的专业知识之间的争论体现的矛盾是：是教学情境之外的研究者的知识更有价值还是从经验中得来的教师知识更有价值？然而，这些问题的探讨仅仅触及到问题的表面。教学和教师教育的知识如何得以概括，从而形成教学专业的知识基础仍然没有取得一致意见。
四、教师教育整体更新的理念与改革设想