一、作为教育政策关键词的“平等”
现代社会，公民普遍接受教育的权利几乎是所有国家的宪法原则，保证每一位适龄公民接受一定年限的义务教育成为各国政府不可推卸的责任。大学教育不是义务教育，政府的责任是为所有人提供平等的接受大学教育的机会。
在市场化背景中，一些人倾向于把接受大学教育当作一种私人投资，这种认识尽管有一定道理，但不全面。没有人否认大学教育有公共收益，更重要的是，在现代社会，教育对人们来说，是一种基础权利，失去接受教育的机会，就在很大程度上失去了发展机会，正像失去了政治权利，就同时失去了争取自己其他所有权利的机会一样。接受大学教育者有更多机会找到体面、高收入工作，更有能力认识和维护自己的权利，更有能力参与对社会和政治事务的决策和管理。大学教育是人们在社会中晋阶的阶梯。世界银行和联合国教科文组织认为，在现代社会，“高等教育不再是一种奢侈品，它是生存的必需。”[1]
一些实证研究为此提供了有力的证明。经济学家通常采用绘制“年龄—收入曲线”(age-earnings profiles)，描绘受教育水平与职业收入水平的关系。图3-1是一个典型的不同受教育水平者的年龄—收入曲线，3条曲线虽然是依据1987年美国男性的有关数据绘制的，但它却代表了其他经济学家依据不同发展水平国家的有关数据所绘制的这类曲线的一些基本特征。
图3-1 典型的年龄—收入曲线
资料来源：J. Pencavel. The Contribution of Higher Education to Economic Growth and Productivity： A Review［A］，T. Husén＆T. N. Postlethwaite. The International Encyclopedia of Education (second edition)［Z］，Elsevier Science Ltd.，1994.1656.
注：图中3条曲线所依据的数据是美国1987年各年龄段的不同教育水平者的职业收入，并不代表某一具体的人随着年龄增长而出现的收入变化。已经有研究表明，某一具体人群随着年龄增长而出现的收入变化，与图中的曲线并不完全一致。因为在一个人成长的过程中，经济环境（经济增长率、经济领域的改革等）的变化会引起他的收入变化。但是，由于研究某一具体人群随年龄增长而出现的收入变化需要长时间地搜集数据，有一定的困难，所以一般使用在某一特定时间采集的数据研究这个问题。从图3-1可以看出，在任何年龄段，受教育水平高者的收入都比受教育水平低者的收入高；随着受教育水平的变化，收入水平的差距更加明显，也就是说，高中毕业者与大学毕业者收入差距明显大于其与八年基础教育者收入的差距；随着年龄的增长，收入增长率趋缓，达到峰值（通常在45—55岁）后开始下降，受教育年限长者达到峰值的时间较晚。
至于为什么受教育水平高者职业收入水平也高，有不同的解释。最为人们熟知的解释来自人力资本模型(the human capital model，简称HCM)，按照HCM理论，学校是提供训练的机构，人们进入学校接受训练，在人力市场中就应当得到高工资以作为回报。然而，对于为什么在学校的训练应该得到市场的回报，HCM理论家也有不同解释。一些人强调，有目的的训练提高了人们的生产能力，那些受教育水平高者有更高的生产效率，所以他们的工资也应比较高。而另一些人则强调，训练是需要花费的，因此，在人力市场中，经过训练的人比未经训练的人供应短缺（经过训练的可以承担未经训练的人工作，而未经训练的人不能承担经过训练的人的工作），受教育水平高者的高工资仅仅是市场对经过训练的劳动者的缺乏所作的补偿。
筛选理论（Screening Theory）不同意人力资本理论关于教育能提高人的生产能力的观点。这种理论认为，教育的功能不过是在资质高的和资质低的人之间做出区分，此时，它并不意味着提高了受教育者的技术和能力。一个人具有高等教育的经历，就会被认为是一个有能力的人，因为大学教育经历本身就是一个标志。“文凭主义”(credentialism)是筛选理论的直接形式，不同学校的毕业证书可以保证持有者得到相应的利益。在特定学校受教育的经历通常是从事一些职业或得到较高社会地位的前提条件，因为它对雇主传达了一个信息，某个人有从事这个职业的能力。
劳动力市场划分理论将劳动力市场分成两个部分：主要劳动力市场和次要劳动力市场，主要劳动力市场提供的工作具有工资高、工作条件好、就业稳定、职业与保障、权利平等、晋升有机会、管理有程序等特点；次要劳动力市场提供的工作则往往工资低、工作条件差、要求苛刻、晋升机会少。而且两个劳动力市场之间相对封闭，人员很少相互流动。这种理论认为，教育与职业收入之间的联系，和个人的生产力本身并不相关，取决于一个人在哪个劳动力市场就业，而要在主要劳动力市场就业，接受高等教育几乎是一个必要条件。
人力资本模型、筛选理论和劳动力市场划分理论哪一个更为正确，在这里并不是很重要，重要的是它们的结论建立在同一个基本假设基础上，即受教育水平的差别造成了人们职业收入的差别。[2]
教育也是促进社会流动的力量。依据人们的收入、财富、影响力、社会地位、年龄、种族以及其他一些社会特征的不同，人类社会可以被分为不同的阶层。由于人们的这些不同直接或间接地来自不同的社会劳动分工，所以，不同的职业一般被作为区分人们社会阶层的主要标尺。
在古代社会，社会阶层（包括职业）多是世袭的，因此也是固定的，不同社会阶层成员之间很少垂直流动。中国古代科举制度使社会下层成员通过努力也有机会在仕途飞黄腾达（所谓“朝为种田郎，暮登天子堂”），尽管他们的机会比社会上层成员要少得多，但也已经可算作古代社会的一个特例了。
在社会阶层流动这个问题领域内，现代社会与古代社会相比已经有了很大不同。这些不同包括，现代社会普遍建立起了民主制度和市场经济制度，而且随着科学技术的进步及其在社会生产生活领域的广泛应用，一个人所拥有的知识取代他的家庭和社会背景越来越成为谋求好职业的一个主要条件，结果是，社会阶层之间的垂直流动比古代社会有很大增加。
布劳(P.M.Blau)和邓肯(O.D.Duncan)1967年对美国社会阶层流动问题经典性的研究证实了这个判断。他们研究了父亲职业与儿子职业之间的关系。他们研究了两条路径，第一条路径是间接的（父亲职业通过影响儿子所受的教育影响其职业）；另一条路径是直接的（父亲职业与儿子职业之间的关系，控制儿子受教育程度这个因素）。他们在研究中发现，第一条路径是明显有效的，而第二条路径的效果则不明显。在对这个结果的分析中，他们引入了“知识精英社会”（meritocratic society）概念，布劳和邓肯把他们的发现归结为随着工业化而来的“知识精英社会”的兴起：在这样一个社会中，选择较高阶层职业的成员越来越依据个人的成就水平（受教育经历代表了个人成就水平），而家庭背景在其中发挥的影响正在减少。[3]不过，由于家庭背景对子女受教育经历有很大的影响，所以，布劳和邓肯认为，美国社会既不是一个没有阶级的社会，也不是为所有人提供了相等的机会的社会。尽管由于政治经济制度和社会发展水平不同，教育对人们的职业的影响有一些不同，但布劳和邓肯的结论还是有较广泛的适用性。
人们在社会各阶层之间合理的、经常的流动是社会民主化的一个重要标志，也是一个社会保持活力的重要条件。教育机会不平等是造成社会阶层固定化的原因之一。在今天这样一个以知识和能力为人们获得成就的主要条件的社会，那些在受教育过程中处于不利地位的人，在未来的发展中肯定处于不利地位；如果不能改变普遍存在的社会地位高的家庭的子女有更优越的受教育经历，从而他们可以轻易地取得社会地位高的职业这一状况，那么，社会阶层的固定化就是不可避免的，这不仅不利于提高社会效率，而且会威胁到现代民主制度。
所以，大学教育机会不能简单地当作商品。商品可以使用或者欣赏或者享受，有钱人可以拥有更多，享受更多，但是现代政府有责任保证每个人获得生存必需品，也有责任保证平等地分配社会晋阶的阶梯，而不是任由学校把这些阶梯当作一般商品在市场上兜售，至少公立大学受教育机会如此。所以，国家大学教育政策不仅是一个教育和经济问题，还是一个重要的政治问题。随着世界范围内社会和政治民主化进程的推进，随着各国教育规模不断扩大，这个问题越来越受到人们的重视，社会贫弱人群为争取获得接受教育机会而不断努力，他们的要求得到了广泛支持。各国政府都充分认识到教育平等对社会平等的重要意义，在政策制定中都相当地重视实现教育平等。瑞典教育学家胡森（T. Husén）说：“若干年以来，无论在国内还是在国际上，就教育问题进行的政策讨论中，‘平等’已变成一个关键词。”[4]
二、充满争议的理想
研究社会平等问题，必须面对一个事实，即人一出生就不平等。这种不平等可能是由遗传造成的，也可能是由家庭和社会背景造成的。人们是带着不同的智力水平、能力倾向、气质特征，降生到不同的家庭背景和社会经济、政治、文化背景之中的（“人人生而平等”，显然不是陈述一个事实）。这使受教育机会平等问题复杂且充满争议。
（一）保守主义方案
保守主义(conservatism)是西方右翼政党的政治学说。这种学说的精髓乃是这样一个坚定的信念，即“人类的生存以紧张状态为其特征，而政治活动可以使之缓和，但是绝不可能使之完全消除”。保守主义者认为，人类社会的邪恶、苦难和不公平等，是人类无法摆脱的生存状态，明智的做法不在于用宏大的乌托邦去根除它们，而在于以温和的措施去抑制和减少其影响。所以，保守主义坚持一种“有限的政治”论，即政治不是以革命和激进的变革，消除人类社会的所有矛盾，而是以调和、平衡和节制等政治艺术，缓和所面临的社会矛盾。[5]
保守主义对受教育机会平等的观点，与其政治主张相一致。在保守主义者看来，上帝给每一个人的能力是不同的，人们应该发挥自己的能力，做适合自己的工作。这种观点是柏拉图观点的翻版。保守主义者认为，所谓受教育机会平等，就是保证每个受教育者在教育竞争中受到平等对待，使每个人都得到与他的能力相适应的教育。这样的教育，对不同学生来说是不同的，所得的结果也肯定是不同的，因为人的能力天生就有不同。保守主义政治认为，这种不同是再自然不过的事情，采取激进的措施来消除它们既缺少合理性，也缺少可行性，是非常不明智的。
英国是一个具有保守主义传统的国家。《1944年教育法》确立了英国完整统一的国民教育制度，是英国教育史上的一座里程碑，也是一个典型的保守主义教育方案。这部法律规定，根据学生的年龄、智力和资质，给予他们合适的教育。中等学校分为文法中学、技术中学和现代中学三大类。小学生通过“十一岁向上”考试进行分流，成绩最好的学生进入文法中学，其余的学生进入技术中学和现代中学。
这部法律是建立在心理学中儿童智力的差异性和可测性的理论基础上的。这种理论将人的智力分为三类：即抽象型、技术型和具体型，并认为它们之间的差异可以通过“十一岁向上”考试测量出来。抽象型儿童“热爱学问本身”，应该进入文法中学，为继续上大学做准备，之后成为专业人员和社会管理人员；技术型儿童“喜欢应用科学和应用艺术”，让他们进入技术中学，接受特殊技能培训，以成为技术人员；具体型儿童“解决实际问题比理解抽象概念更容易”，只能进入现代中学，学习普通课程，成为低技能的劳动者。一些地方教育当局实施这一法令时，将56%的学校规划为现代中学，15%为文法中学，7%为技术中学。
但是，这部法律中对学生的“三分法”遭到左派人士的反对。他们认为，这将造成严重的社会分裂。从20世纪50年代，他们就呼吁建立综合中学取代中等教育的“三分体制”。左派理论家安东尼·克罗斯兰（Anthony Crosland）甚至声称：“如果这是我最后做的事，那么我会关掉英格兰、威尔士以及北爱尔兰所有的文法学校。”1964年，英国左翼政党工党在大选中获胜，克罗斯兰出任教育国务大臣，第二年，他颁布“第十号令”，要求地方教育当局将原来的中等学校的“三分体制”改为综合中学模式，取消“十一岁向上”考试，所有中学生在同类学校念书。[6]
但在另一方面，右派人士坚持认为，中等教育的“三分体制”是恰当的，“十一岁向上”考试是积极的，因为它让儿童很早就认识到，他们在学业上的成败，以及以后在事业中的成败，与自己的努力密切相关。当时的一位教育心理学家西里尔·伯特爵士（Sir Cyril Lodowic Burt）认为，人的智力差异是显而易见的，这种差异可以在适当的测验中测量出来。同等地对待不同智力水平的儿童，无异于为了乌龟的利益而让兔子跛行。综合中学模式对平等的追求，扼杀了文法中学长期培养起来的“精英意识”和道德风尚，努力成为社会精英的理念被甘愿平庸的思想所代替，“上流人”苗子被培养成了“小无赖”。文法中学的捍卫者甚至认为，综合中学严重践踏了工人阶级向上攀升的权利。进入文法中学一直被认为是大多数有能力的工人阶级的子女向上攀升的机会，废除它就等于踢掉了他们攀升的梯子。[7]“只有在有所区别和不平等的教育系统中，才能使那些有天赋的学生，从他们家庭的社会地位和经济地位之不足而形成的障碍中脱颖而出”（萨米利）。[8]
保守党在20世纪70年代的大选中获得胜利，教育和科学部国务大臣玛格丽特·撒切尔（Margaret Thatcher）上任后的第一个行动，就是发布通告取消工党的政策，并在通告中阐明了保守党对受教育机会平等的理解：“本政府的宗旨是保证所有学生获得适合于他们的能力与需要的充分的中等教育机会。”
（二）自由主义方案
自由主义者不认为能力和才能仅仅是某个社会阶级成员所特有的，相反，它们在各社会阶级成员之间是平均分配的；他们反对教育系统中的双轨或多轨制，认为基础教育应该是单轨的，招收各种社会出身的儿童，所有学生在同样的学校学习同样的课程；学业结束后，接受同样的考试，按照同样的标准，决定选拔哪些学生进入高一级学校学习。总之，为各社会阶层的子女提供的教育条件是相同的，而且在考试和选拔中，保证他们面临同等的机会，如何利用这些机会，结果如何，完全取决于学生自身的能力、努力程度和家长的支持程度。
这种观点在20世纪是不少国家教育立法和教育政策的重要思想基础。人们认为，只要消除教育中的阶级差别，使所有学校向所有儿童开放，在教育中真正贯彻“自由竞争”，就可以实现教育的公平与效率。为学生提供同等的受教育条件，并按严格控制的程序，测定学生的成绩（通过智力测验、成就指标、考试分数或其他客观指标来衡量），以此作为选拔的主要根据，取代社会阶级、经济状况和个人的社会关系等筛选标准。这被认为是教育民主化进程中的一个巨大进步。
但是，在实践中，人们发现，自由主义者关于受教育机会平等的理想并未真正实现：即使为所有学生提供相同的受教育条件，而且，按照相同的标准测定学生的学业成绩，学生的学业成绩，及通过考试才能入学的学校的入学率，与他们的家庭背景仍然有明显的相关（表3-1）。在20世纪六七十年代，这个问题是西方教育理论工作者关注的一个热点，他们做了大量实证研究，研究结论基本相同：对某一年龄组全体儿童实行开放的政策，以及增加免费的中等教育、高等教育的入学率，其结果并没有使这些教育阶段学生队伍总的社会结构发生重大变化。
表3-1 根据家庭收入情况、父母受教育程度，中学毕业升入大学的百分比（美国的数据）
资料来源：［美］ 阿米·朱司曼.21世纪高等教育面临的挑战［A］.［美］菲利普·G.阿特巴赫等.21世纪的美国高等教育：社会、政治、经济的挑战［C］.施晓光，蒋凯等译.青岛：中国海洋大学出版社，2007.98.这说明，自由主义的受教育机会平等观念，忽略了影响受教育机会平等问题中的一些重要因素。这些因素至少包括以下两方面：
第一，教育中传授的知识，是否对所有社会阶层、种族和文化背景下的儿童具有相同意义？在教育选拔中，所依据的标准是否真正客观？这些问题的确定性令人怀疑。在智力测量中，人们已经发现了对社会主流以外的种族、文化背景下的儿童的不公平，教育测量难道能完全避免吗？教育中传授的是主流知识、文化思想体系，这些内容对于在非主流知识、文化思想背景中成长起来的儿童来说，既是不熟悉的，也是缺乏兴趣的，这显然会影响到他们对这些知识内容的学习水平，在选拔中他们更是处于不利地位。[9]
第二，学生家庭背景对学生学业成绩的影响。一些研究证实，如果测定学生的学业成绩与其家庭的经济方面变量（家庭收入和财产）的关系，两者的相关系数大致在0.2—0.4之间。但如果测量家庭背景中的其他一些重要因素（比如父母的职业、受教育程度等）与学生学业成绩的关系，相关系数则会高达0.8。[10]
在学生的家庭背景中，父母的要求和期望，是影响学生学业成绩和受教育程度的最重要因素。在通常情况下，在受教育早期，儿童的学习动机来自父母对他们的要求和期望，这会严重影响他们在受教育初期的学业成绩。尽管随着学生年龄的增长，他们会对自己的未来进行设想，但是，对于家庭背景不良的儿童来说，父母的低要求、低期望的影响可能仍然存在，或者由于受教育初期的学业成绩不佳，使他们没有机会在以后的受教育经历中，为自己提出更高要求，从而无法对自己的未来做出更好规划，而进一步降低其学习动机。另一方面，家庭教育也会影响学生在学校的学业成绩。一般认为，如果家庭能在儿童成长的早期，为他们提供适当的教育，会促进儿童以后的发展；如果家长能主动地关心他们与儿童的相互作用，注意培养儿童的独立精神，以及为儿童提供效法父母行为的机会和得到奖励的机会，也可以促进儿童的发展。
自由主义者关于受教育机会平等的观念，有明显的社会达尔文主义色彩。彼得·施拉格（Peter Schrag）说：“处于（社会或学校）这种弱肉强食的世界中的所有居民，都应该被安顿在同一面旗帜下面——对所有儿童不论其年龄、宗教信仰和肤色，只有一个标准，只用一种教科书，只有一种公共资助方式。天赋最高者、有抱负者、聪明者和强者理应取得成功。笨人和懒人则注定要失败。而且不论什么原因，总把过失归咎于学生（也可以怪罪学生家长），但肯定不归咎于学校和社会。”[11]
（三）补偿方案
自由主义者关于受教育机会平等观念的主要问题在于，它忽视了学校之外的因素对学生学业成绩的影响，认为仅仅是改革教育系统，使其为每一个儿童提供相同的竞争机会，就可以解决平等问题。实践证明，这种方案，在教育中并不能真正达到自由主义者理想的、依靠学生的能力和努力程度公平竞争的结果，因为在儿童入学之前，社会因素就已经在他们之间带来了不平等，而且，这种不平等要贯穿于儿童的整个受教育过程中。
自由主义者坚持竞争过程中的平等，同时认为，结果不平等是合理的和可以接受的。但这个理想值得怀疑。国家需要通过保证个人之间以及组织之间公平竞争，提高效率，同时，也有责任采取积极措施，保证全体公民的健康、道德和智力的发展，并使用政治手段，适当缩小由自由竞争造成的贫富差距，改善贫困阶级的生活状况。国家在一定程度上是一个道德性组织。竞争所获得的结果，不应成为最终结果，即使竞争过程对所有人都是平等的，也是如此。天生能力和社会背景的差异必然不断放大竞争中造成的差距。差距过大的社会不是健康社会，国家须不断采取平衡措施，避免社会差距过大。
基于对自由主义方案缺陷的认识，20世纪60年代以后，人们提出一种更为积极的方案，这个方案的基本理想是：受教育机会平等不仅仅是过程的平等，而且必须在一定程度上追求结果平等。人们之间的差别，主要应归因于社会因素的影响。一些人在有利社会背景中成长，他就有更多的成功机会（包括在教育中的成功机会），相反，那些在不利社会背景中成长的人们成功机会就少得多，国家和社会必须对不同家庭背景的儿童，给予不同的对待，对处于不利地位的儿童，给予特别的照顾。在教育资源的分配上，要对处于不利地位的儿童雪中送炭，而不是对处于有利地位的儿童锦上添花。
这就是社会分配领域所谓“补偿原则”。对于这个原则，美国政治学家约翰·罗尔斯在他的《正义论》一书中，有完整论述。它的基本意思是，要在人们之间达到事实上的平等，就需要以一种不平等为前提，即对先天不利者和有利者，使用不同的标准和尺度。也就是说，为了事实上的平等，形式或规则的平等必须被打破，因为对在出发点上就不平等的人，使用同等的标准和尺度，必然造成结果的不平等。罗尔斯说：
补偿原则就认为，为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。遵循这一原则，较多的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期间是这样。[12]
这种思想在西方社会有很大影响，并被付诸政治实践。1965年，当时的美国总统约翰逊（Lyndon Baines Johnson）发起平权运动（affirmative action），提出在大学录取学生、公司招收或晋升雇员、政府招标等情形下，应当照顾少数种族、女性、病患者等各种社会弱势群体。结果，黑人和妇女的大学录取率、政府合同中的黑人中标率大大提高。然而，20世纪70年代以后，这个运动受到越来越多的讨论和质疑，至1995年，在平权运动中表现积极的加利福尼亚州民众投票决定停止实施在招生中优惠少数族裔和妇女的政策。
三、什么是受教育机会平等？
1776年美国《独立宣言》中下面一段文字经常被引用：我们认为以下真理是不证自明的：人人生而平等，造物主赋予他们若干不可剥夺的权利，其中包括生命、自由和追求幸福的权利。这段文字恰当地使用了“平等”概念：人人生而平等的，是他们的基本权利，包括每个人的生命和自由，以及追求幸福的权利，都应当得到同等尊重和保护。或者说，一个人的生命、自由和幸福，比别人的生命、自由和幸福，内在地既不优越，也不低劣，因而，对待每个人，应该把他们当作在生命、自由、幸福和其他一些基本物品和利益方面拥有同等权利的人类来看待。如果把平等原则运用于具体政治实践中，就要求，政府在决策的时候，对于受到决策约束和影响的人们，应当平等地考虑他们的幸福和利益。平等意味着政府对公民“平等的关切”，这种关切不仅是政治上，而且包括了生活处境、经济权利等与自由价值有关联的东西。这种用法中，并不含有每个人实际拥有同样多的财产和权力，取得同样多的成就，甚至实际获得同样多的幸福。[13]
将平等与平均主义区分开来，是理解平等概念的关键。平等不是所有人平均分配社会财富和社会权力，这是平均主义。理论和实践都证明，平均主义不利于个人才智的发挥，是社会发展的障碍。平等意味着给每个人充分发展自己才智的权利和机会，并使他们获得应得的利益，以实现自己的幸福；同时，同等地尊重和保护每个人的生命权（意味着竭尽所能保障每个人的基本生活物品），尊重和保护每个人在精神和行动方面的自由；为了实现以上目标，还有给予每个人平等参与社会的权利（政治权利）。
很长时期，受教育权不被看作个人的基本权利。随着权利平等观念的普及，以及教育在社会晋阶中变得更为重要，在现代社会，对个人来说，一定程度的教育已经成为几乎像基本生活物品和政治权利一样重要的基本权利，国家和社会必须竭尽所能平等地提供给每一个人。失去受教育机会，在一定程度上就失去了追求幸福的机会。这是现代义务教育的主要理论基础。
按照平等的理想，在可能的情况下，国家和社会应当向所有适龄人口提供相同的基础教育，而不是像英国中等教育制度一样，将不同人引入不同的教育轨道。尽管人的能力在水平和倾向性方面的差异是显而易见的，也有许多测验试图在不同人之间分辨能力差异，但是，仅通过一个考试，就认定一个人只能承担低层次的社会工作，在科学上不可靠，在政治上不明智；如果以此为据，刻意地通过不同的教育，把他们培养成不同社会阶层的成员，更是在政治上不可接受。一个人的成才并不仅仅决定于他（她）的智力，个人的努力和社会机会也是决定一个人能否成才的重要因素。史密斯（T. V. Smith）说：“在实际尝试之前，认为人们不能从同样的机会中获得同样的益处的任何判断，显而易见只对偏见和不公正有利。”[14]教育上的不公正和歧视会剥夺一部分人从社会低层上升到社会高层的机会。
“对每个人的教育都应该适合他（她）的智力水平和能力倾向”，似乎是一个无可挑剔的教育学原则。[15]却难以成为一个无可争议的政治原则。相反，为了为所有人创造相同的发展机会，在基础教育阶段，国家和社会应该致力于为所有人提供相同的教育。当然，这并不是要求每个学生的学习进度都是一样的，布卢姆（B. S. Bloom）“掌握学习”理论（相同的学校内容，不同的学习进度）与受教育机会平等的要求并不冲突。受教育机会平等要求的是，为每个受教育者提供的教育内容和设定的教育目标，不应有等级性差异，不能刻意地把一部分人培养成管理者，而同时把另一部分人培养成被管理者，就像英国中等教育为一部分人提供成为社会管理者和专业人员作准备的教育，而把另一部分人培养成技术人员和低技能的劳动者一样。
为所有适龄人口提供相同的基础教育，应是国家教育政策优先解决的问题。这个问题没有解决，教育平等无从谈起。第一步是所有适龄人口的入学机会，中国和很多国家一样基本已经跨过了这一步。然而，能否接受教育是一回事，接受什么样的教育是另一回事，“相同的教育”不仅意味着相同的教育内容和教育目标，也意味着大致相同的教育资源（包括人力、资金和教育设施、设备）和教育水平。在我国，后一个方面存在的问题非常突出，矛盾很尖锐，在不同地区之间、同一地区城乡之间、同一城市不同学校之间，教育资源和教育水平都存在很大差异。
在大学教育阶段，情况很不相同。为所有人提供相同的大学教育完全不现实。毕竟，人们的智力水平和能力倾向不同，社会教育资源有限，不可能为所有人都提供高水平的大学教育，也不是所有人都有能力接受高水平的大学教育，况且，社会生产生活也需要不同类型和层次的人。人们在受教育机会平等旗帜下争取的，是接受相同的基础教育，在接受高水平大学教育的竞争中，受到平等对待，并且不会因为经济原因而失学。
平等最根本的含义是平等权利和所有人的基本生活保障，体现为国家和社会对所有人利益和权利的同样关照，包括各社会阶层和各社会背景的人。生活贫困者获得救助的权利和有向更上社会阶层晋阶的权利应当受到尊重，富有者享受自己财富和保护自己利益的权利也应当受到尊重。平等不包含无理和强制剥夺富有者财富的含义。在教育领域，国家和社会的责任是向所有人提供平等的受教育机会，在此之外，富有者有权利将自己的财富用于自己和子女的教育，以提供更为优越的教育条件，比如进入优质的私立学校，或其他高收费学校，就像政府有责任向居无定所的人提供廉价房和廉租房，而有钱人有权利花钱住大房子一样。这意味着，在公共支持的教育系统之外，如果有顾客，市场化的教育有充分的存在理由。
[1] 世界银行，联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组.发展中国家的高等教育：危机与出路［R］.蒋凯等译.北京：教育科学出版社，2001.底封。2011年全国人大和全国政协“两会”期间，全国政协委员、北京中华民族博物馆馆长王平在分组讨论时说，为了中国文化的传承，“不要鼓励我们农村的孩子去上大学”。农村孩子上了大学就不愿意回到农村，而农民也是一种文化传承。（http：//learning.sohu.com/20110308/n279709740.shtml）这种言论在互联网上遭到强烈批评。从文化传承角度看，发言的委员最好过刀耕火种的生活，那也是一种文化。文化传承显然不能超越人们对幸福生活的追求，对农村生活方式的保留也是如此。也有人从高等教育收益角度支持“不鼓励农村孩子上大学”的观点，认为从农村孩子来说，上大学超出了一些农村家庭的支付能力，不一定是最大收益的选择。（http：//zhaomu.blog.sohu.com/168386622.html）在上大学是家庭无法承受的经济负担且大学毕业生就业困难的情况下，对于农村高中毕业生和他们的家长来说，确实应该考虑，除了上大学，是否还有其他更好的出路（相信对于多数这样家庭的孩子来说回答是否定的），但为每个青年人提供平等的接受大学教育机会是政府和社会的责任，鼓励那些上不起大学的青年人主动放弃上大学的机会，尽管可以缓解矛盾，并不能真正解决问题，反而会制造出更危险和更困难的问题。
[2] 2011年年初，一个题为“回家后，我无颜面对的事情：怎么大学生不如农民工呢？”的帖子在互联网上流传，并受到广泛关注，甚至在当年3月全国人大和全国政协“两会”上受到代表、委员们的热议。帖子抱怨，一个重点大学本科院校2011年毕业生，找到的最好的一份工作月薪2000元，而很多农民工月薪四五千元。如何解释这种状况？第一，帖子并未完整反映大学毕业生和农民工的工资状况。人力资源与社会保障部部长尹蔚民提供的数据是，同期刚毕业大学生整体工资水平高于农民工，2010年农民工平均工资每月约1670元，应届大学毕业生平均工资每月2000—2200元。第二，这很符合基于不同教育水平的“年龄-收入曲线”，高教育水平者的起点工资水平并不显著高于同年龄段低教育水平者工资水平，低教育水平者在年龄更小时候开始工作是原因之一，然而，高教育水平者工资更有增长潜力，增长时间和保持高工资的时间更持久，且有更好的工作环境。
[3] T. Husén，T. N. Postlethwaite. The International Encyclopedia of Education (second edition)［Z］. Elsevier Science Ltd.，1994.5550.
[4] ［瑞典］托斯坦·胡森.平等：学校和社会政策的目标［A］.张人杰.国外教育社会学基本文选［C］.上海：华东师范大学出版社，1989.193.
[5] ［英］米勒，波格丹诺.布莱克维尔政治学百科全书［Z］.邓正来编译.北京：中国政法大学出版社，1992.“保守主义”条目.
[6] 何树.第二次世界大战以来的英国中等教育改革［J］.读书，2001，（12）.
[7] 同上.
[8] ［瑞典］托斯坦·胡森.平等：学校和社会政策的目标［A］.张人杰.国外教育社会学基本文选［C］.上海：华东师范大学出版社，1989.
[9] 像美国这样的白人文化占主流的国家，在教育中，其他有色人种的文化传统和价值观念很容易受到忽视，也经常有人对此提出批评。我国政府特别关注少数民族文化的保护，在少数民族聚居区的教育中，保留了本民族文化课程。但是，在我国的教育中，城市文化和生活方式是占主流的，这对乡村孩子也不公平。参看刘铁芳.乡村教育的问题同出路.读书，2001，（12）.
[10] ［瑞典］托斯坦·胡森.平等：学校和社会政策的目标［A］.张人杰.国外教育社会学基本文选［C］.上海：华东师范大学出版社，1989.我国的一些调查结果与此相似。1989年，吴德刚对西安市211名中学生学习成绩，与其家庭收入的关系进行调查，发现两者没有明显相关。但是，在同时对1088名中学生的学习成绩，与其父亲职业、受教育程度关系的调查中，却出现了显著的相关。吴德刚.中国全民教育问题研究——兼论教育机会平等问题［M］.北京：教育科学出版社，1998.323-334.
[11] ［瑞典］托斯坦·胡森.平等：学校和社会政策的目标［A］.张人杰.国外教育社会学基本文选［C］.上海：华东师范大学出版社，1989.
[12] ［美］约翰·罗尔斯.正义论［M］.何怀宏等译.北京：中国社会科学出版社，1988.96.
[13] 1948年《世界人权宣言》第一条：“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。”“在尊严和权利上”这个条件状语也是非常恰当的。
[14] T. V. Smith.The American Philosophy of Equality ［A］.［美］约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学［M］.徐辉，张民选译.杭州：浙江教育出版社，2001.72.
[15] “给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的。”联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［R］.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996.105.