集体备课与学校教研组，是功能与结构的关系，讨论备课组自然绕不开学校教研组的由来与发展。比起三级教研室制度的迷离身世，既有相似又有不同。简单地说，学校教研组源于苏联经验，为中国教育工作者所主动选择，由国家最高教育行政部门积极倡导，在20世纪50年代就迅速发展到全国范围，至今普遍存在于每一所中小学。
一、来龙去脉
相比在追寻三级教研组织身世时的艰难，学校教研组的来历明朗得多。许多人都不同程度地肯定：学校教研组的建立是学习苏联的结果。“……中小学教研组制度也是来自苏联。这是学校的教学基层单位。……中小学教研组以学科为单位，教师以所授学科为依据，分别列入相应的教研组，共同备课，互相听课，集体参加学校的各种活动。”[1]
在1957年版本的凯洛夫《教育学》第十六章《学校管理和领导》中，包括大量有关的专门内容，主要集中在第三节《教师集体及其在学校领导中的作用》。
其中，提到了学校内部的教师专业组织：“教师集体中教学法研究工作的组织”。
“教师的教学法研究工作在教师的集体活动中占有重大地位。在中小学设有小学（或低年级）教师各年级联合教学小组，五至十年级各科教学小组和班主任工作研究组。”
五至十年级教师可以组成人文科学、数理科学和自然科学联合教学小组。班主任工作研究组可以分别组成五至七年级的和八至十年级的班主任工作研究组。”
提到了这个组织的具体任务。
“教学方法研究工作主要集中在研究为提高教师和班主任工作质量所必须研究的那些问题上。”“教学法研究工作成效的一个必要的特征就是把研究的结果用来实际有效地改进学校的教学和教育业务。如果所研究的教学法问题是学校真正迫切需要解决的重大问题，并且也解决得足够深入，那么集体就会明白把所拟定的措施付诸实行的必要性，而且也会去执行。把教学法研究工作的结果付诸实行，必须经过仔细周详的考虑。”
提到了这个组织在活动时的具体形式。
“我们认为考察教学法研究工作的最好的形式之一是本校教师的科学实践研讨会。优秀的有科学论据的教师经验都可以在会议上讨论。”“为了解决重要而困难的教学方法问题，最好举行那种在许多学校的工作实践中早已进行过的观摩课。
观摩课常常是由比较有经验的教师来进行的，并且由他作周密的准备。教案经过教导主任审阅，在有些情况下要由教育行政部门的教学法专家来审阅。举行观摩课的时候有校长、教导主任、本校同学科的（或同年级）教师来听课，有时其他学校的教师也来听课。课后要进行分析，并对课的质量做出总结。”[2]
在名称上略有差异，但毫无疑问，上面所提到的组织正是教研组，而所阐释的任务及其活动形式等，与今天中国大陆学校中的学科教研组高度一致。
实际上，学校教研组在中国的存在，仍然早于凯洛夫《教育学》。而且，不同于省（直辖市）、县（区）教研室的迷离身世，学校教研组的建立堂而皇之，来自国家最高教育行政部门的政策支持。
1952年3月18日，教育部颁发了《中学暂行规程（草案）》[3]，其中，第33条明确规定：“中学各学科设教学研究组，由各学科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的。”
这个文件不仅提出了教研组的组织设置，还就其制度有若干详细要求：如：“每组设组长一人，由校长就各科教员中选聘之。在班数较少的学校，教学研究组得联合性质相近的学科组织之。”在第37条要求：“各科教学会议由各科教学研究组分别举行之。以组长为主席，校长、教导主任分别参与指导，其任务为讨论及制定该科教学进度，研究教学内容及教学方法，各科教学会议每两周举行一次，必要时得举行各组联席会议。”
此后，教育部又在1957年1月21日专门颁布了关于《中学教学研究组工作条例（草案）》[4]要求各地试行。《条例》提出中学教学研究组（简称教研组）是各科教师的教学研究组织，同一学科或类似学科教师组成各个教研组。《条例》规定教研组的任务是：组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量；明确教研组的工作内容是：学习有关中学教育的方针、政策和指示；研究教学大纲、教材和教学方法；结合教学工作钻研教育理论和专业科学知识，总结、交流教学和指导课外活动的经验。
《条例》在说明中特别指出，教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务。教研组长负责组织领导本组教学研究工作，而不是介乎校长、教导主任和教师中间的一级行政干部。除条例中所规定的教研组工作内容之外，不应当给教研组和教研组长以属于学校行政方面的工作。否则，教研组和教研组长陷于行政事务工作中，必然会影响教学研究工作的开展，进而会影响教师水平和教学质量的提高。
虽然没有使用“备课组”和“集体备课”的名词，但毫无疑义文件内容均指此事。
同样来自苏联，同样为中国教育工作者接受，由于学校教研组不同于省（直辖市）和县（区）教研室，不需要建立独立设置的机构，不需要解决行政建制、人员配备、工作方式等各种相关的复杂问题，因此，国家早早就有专门文件明令学校成立并且提出相当详细的要求。
自从那时起，学校教研组就深深地扎根在中国的中小学之中，直到如今。学校教研组的价值看来是“英雄所见略同”，比如，在著名教育家阿莫纳什维利的著作中，如今已经独立的格鲁吉亚的学校中也仍然活跃着这种组织的身影。
二、横空出世的“校本教研”
2001年来推行新课改以来，出现了“校本教研”的提法。据称这一提法来自教育部基础教育司负责人，其含义是：“以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。”[5]
毫无悬念，自校本教研提出后，立刻成为教育类报刊杂志上出现频率最高的题目之一，各种关于校本教研的探讨、经验、报告源源不断；相形之下，集体备课则越来越少有人提及，围绕着这一“新”一“旧”，表现出反差极大的一“热”一“冷”。
上面有关校本教研的解释，有两点十分鲜明。一是明确提出为新课改服务。二是提出有理论和专业人员参与。前者其实只是相对的区别，无论新课程还是以往的课程，总之需要这种形式的活动为之服务。后者则有相当难度，不可能成为普遍化实践。除去这两条，根据上面所援引的说明中可以看出，“校本教研”与“集体备课”之间难分彼此，在各种有关讨论中，尽管人言人殊，这种相似随处可见。
“从学校层面看，校本教研更多的是以课题的方式来呈现的，而教师则又是通过一堂堂的课来实施研究的，在课堂上如何具体落实课题，如何把课题融入到自己的教学之中并与教学内容及过程交融在一起，如何边教学边研究、边反思边总结，如何实施阶段成果的呈现、归纳、提炼并上升到理论层面，如何推进课题研究在纵向、横向深入持久地向前推进，如何解决在课题研究中的困惑和疑难……诸如此类的许多问题在客观上影响了校本教研的推行，并进一步影响校本教研的质量和效益。”
“实际上，校本教研是最切合学校实际的教研形式，不论有无课题，教师都可以自行进行校本教研。因为校本教研的对象就是教育教学过程中的问题和困惑，其立足点就是解决这些问题和困惑。它可以随时立题（教育教学中自己发现的问题），也可以随时结题（教师自己研究找到的解决问题的方法和思路）；它不一定要有周密而详尽的课题方案和结题报告，一篇随笔、一段反思、一则案例分析……都可以是校本教研的成果。”[6]
教研组的备课活动，无论其名称若何，本来生存于学校，服务于教学实践，校本得不能再校本，教研得无法更教研。因为它的目的、内容、形式都是以学校课堂中的实际需求为出发、为归宿的。没有哪个学校会因为课程标准（教学大纲）和教科书的全国或者全地区统一，就认为可以不需要依据自己学校的实际，不需要教师们共同协作研究备课了。校长和教师从来就知道，每一所学校的学生，甚至每个班级、年级的学生都是不同的，每一所学校的教师，甚至同一年级、同一科目的任课教师也是不同的。事实上，即使在“校本教研”的说法极端流行的今天，几乎所有的学校都没有停止过集体备课。
据称，“校本教研”这一概念来自国外，可是，那里并没有教研组，也没有集体备课。他们用这样的题目所主张的，其实恰恰我们早已有之。在大多数条件下，名称并不特别重要——无非是一种称谓，说到底还是要看名称后面的内容是什么。不过有些时候，名称又特别重要，所以中国自古有“名不正则言不顺”的古训。“校本教研”与“集体备课”在相当程度上名虽异，实则同，舍其实之同而求其名之异，很有几分“出口转内销”的味道。
[1] 顾明远.中国教育的文化基础[M].太原：山西教育出版社，2008：249.
[2] 凯洛夫.教育学[M].北京：人民教育出版社，1957：476.
[3] 何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1949-1975）[Z].海口：海南出版社，1998：705.
[4] 中华人民共和国重要教育文献（1949-1975）[Z].海口：海南出版社，1998，第720页.
[5] 以校为本的教学研究的实施与反思[EB/OL].http：//www.qdedu.net/newsInfo.aspx？pkId=13696，2005-01-06[2011-05-29]
[6] 代保民.校本教研还缺些什么[J].人民教育，2008（1）.