元认知概念来自认知心理学，是美国认知心理学家在1976年提出来的。虽然元认知的发展只有短短三十多年的历史，也缺乏一个被普遍接受的定义，但是，这一概念的影响早已超越了认知心理学领域本身，被越来越广泛地应用于其他心理学流派和教育学中。弗拉维尔（Flavell）认为元认知是“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。它和认知的区别主要表现在活动内容、对象、目的和作用方式四个方面，具体表现在：（1）认知活动的内容是对认知对象进行某种智力操作，元认知活动的内容则是对认知活动进行调节和监控。（2）认知活动的对象是外在的、具体的事物，元认知的对象是内在的、抽象的认知过程或认知结果等。（3）认知活动的目的是使认知主体取得认知活动的进展，元认知的目的是监测认知活动的进展（即给主体提供有关进展的信息），并间接地促进这种进展。（4）认知活动可以直接使认知主体取得认知活动的进展；而元认知只能通过对认知活动的调控，间接地使主体的认知活动有所进展。
元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控等内容组成。元认知知识是有关认知的知识，即人们对什么因素能影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。元认知知识包括有关认知主体方面的知识、有关认知材料和认知任务方面的知识以及有关认知策略方面的知识。元认知体验是伴随着认知活动的认知体验或情感体验，它包括知的体验，也包括不知的体验；在内容上可简单，可复杂。元认知监控是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。
对元认知的评定也是一个重要的研究内容。目前，元认知的评定方法主要有自我报告法、出声思维法、对自发的个人语言的观察、作业评定法等。但部分研究者认为，在使用自我报告法时，很难将被试的元认知能力和自我反省能力、言语表达能力区分开来，而后两者是很关键的混淆变量。另外，尽管每种评定手段对于它所评定的内容来说是有效的，但不同的手段评定的是不同的内容，即评定之间是不一致的。这使得一般的元认知结构难以评定，且不同的研究结论之间难以进行交流。尽管如此，在没有更好的替代方法之前，本研究还是依据已有的问卷来进行测量。元认知方面比较有影响的问卷首推奥尼尔（O’Neil）等于1996年编制的元认知问卷，这也是本文主要参考的问卷。
综合以上文献综述的内容可以发现，教师在专业发展中所经历的关键事件已经引起了部分研究者的注意。在他们看来，关键事件在教师职业生涯中的确是一个比较重要且值得深入研究的现象，而且在教师专业发展过程中起的作用也不容小视。已有的教师教育理论和实践普遍在教师整个职业生涯的时间轴上来揭示教师专业发展的一般特征和规律，而对其中的一些阶段性、关键性、突变性的事实关注不够。对这些事实的深入挖掘，并不仅仅是对以上“一般特征”或“规律”的补充，它们本身具有本体的意义和内生的价值。但是，关键事件的有关研究才刚刚起步，研究的内容主要来源于实践中遭遇的一些现实问题，缺乏理论上的提炼和深入的反思。需要强调的是，对关键事件的研究是在教师专业发展的论域中进行的，应当坚持将它放在教师专业发展的整个阶段中进行考察，关键事件研究的根本目的也在于如何更加有效地促进教师的发展。已有的关于关键事件对教师专业发展促进作用的探讨仅仅停留在实践层面及与之相关的经验总结上，实证方面的研究非常少。本文则主要采取实证的方法来对这一问题进行初步分析。另外，教师专业发展结构中涉及的知识、技能、情感是本文重要的考察对象，我们将在参考前人研究的基础上，围绕这几个维度设计教师专业发展水平的问卷。最后，在教师专业发展的理论基础上，本文突出了成人学习理论的作用。从根本上看，教师的专业发展其实就是一个学习的过程。但与中小学受教育者的学习不同的是，其学习的主体是成人。但是，这个显而易见的事实却没有引起国内研究者的普遍重视，很少有研究从成人学习的有关理论出发来对教师专业发展及其在学习方面的特征进行分析。本文在成人学习的有关理论基础上，进一步突出了自我反思在教师专业发展中的地位。自我反思作为一种重要的学习方式，在中小学校本教研、教师专业发展的实践中得到了广泛的应用，是促进教师个人成长的重要因素。显然，对关键事件的研究无论如何都不能绕开对反思的研究。其中，元认知理论又是自我反思的一个深层的理论基础。本文将把元认知作为一个单独的变量，引入相关的问卷，就其对关键事件的影响进行重点探讨。