一、课程的概念及发展历史
（一）课程的概念
课程，即课业及其进程，指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排，课程对所涉及教育中教与学的问题是学校教育的核心因素。在我国，课程有广义、狭义之分。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科，如语文、数学、英语等。
英国教育学家斯宾塞（H.Spencer）是最早将课程用于教育科学的专门术语的教育学家。课程（Curriculum）是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”（Race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。
目前，西方学者将课程的定义归纳为七大类型：①儿童所具有的全部经验（不管这些经验在何时何地发生）；②在学校当局指导下，学习者所经历的全部经验；③由学校所提供的全部学程（course of study）；④对某种特定学程的系统安排。这些学程旨在达到一定的目的（如升学准备课程）；⑤在特定的学科领域内所提供的学程；⑥某个专业学校中的教学计划（如“两年保育课程”）；⑦个体所修习的科目（如“英语”“代数”等）。
我国从事课程论研究的学者对课程的概念有自己的看法。廖哲勋、田慧生在《课程新论》一书中把我国学者对课程的定义概括为六种：①课程即教学的科目；②课程是课业及其进程；③课程可以理解为为了实现各级教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和；④课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和；⑤课程是在学校当局指导下，学习者所经历的全部经验；⑥将课程定义为指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划。
廖哲勋、田慧生认为课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。黄甫全则认为课程是进入教育领域的文化。课程的生成与发展，根本依据在于人的学习本性和潜能，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质就是人的学习生命存在及其优化活动。
综合上述定义，我们认为课程是根据培养目标设计的，旨在促进学生发展的教育性经验的计划。它是学校借以实现其培养目标的，完成教育教学任务的主要手段和媒介。从这个角度上来讲，我们认为课程是静态的，预设的，是知识经验体系。
（二）课程发展的历程
1.课程的学科历史
将课程作为一个独立的研究领域，对课程进行系统研究并从理论上加以概括，是20世纪以来的事情。人们一般认为，美国学者博比特（F.Bobbitt）在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。博比特认为，教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系。鉴于教育是要使学生为成人生活做好准备，因此，首先应该根据对需要的研究来确定课程目标。为了使课程科学化，必须使目标具体化。因为科学的时代要求精确性和具体性。在博比特看来，最科学的方法是通过对人类社会活动的分析，发现社会所需的知识、技能、能力和态度等，以此作为课程的基础。
查特斯（W.W.Charters）也是课程发展史上一位重要人物。查特斯在《课程编制》一书中认为，课程工作者的首要任务，是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。查特斯还主张应该把理想作为课程的一个重要组成部分，课程应该由理想和活动这两者构成。
泰勒（R.W.Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。这个原理是围绕四个基本问题运作的：①学校应该达到哪些教育目标；②提供哪些教育经验才能实现这些目标；③怎样才能有效地组织这些教育经验；④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。我们可以把这四个问题看作课程编制过程的四个步骤或阶段。
2.中外课程的实践历史
在我国古代还没有出现“课程”这一专门名词之前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。例如，《礼记·内则》篇说：“六年，教之数与方名”“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计。”“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼。”等。我国古代也有学者注意到要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以便取得更好的效果。我国一些古代思想家和教育家，如孔子、墨子、孟子和荀子等，都对课程问题做了一定的探讨。如，孔子认为教育的目的就是培养治国安民的贤能之士。为达到此目的，他推行“文、行、忠、信”四大教育任务，确定了教学科目，编写了各科教材。
在西方教育发展史上，古代希腊斯巴达和雅典的课程较有代表性。这两个希腊城邦国家，由于地理环境不同，社会政治经济发展也不平衡，因而他们的课程设置也有很大差别。
斯巴达位于伯罗尼撒半岛南部的平原上，交通闭塞，便于农业生产。斯巴达是农业奴隶制国家。这就决定了斯巴达教育的特点，即通过严酷的军事体育操练把贵族子弟训练成为体格强壮的武士。它的主要课程是“五项竞技”——赛跑，跳跃、角力、掷铁饼、投标枪，此外，还有游泳、骑马、射箭、军事游戏、音乐和舞蹈等。
雅典位于希腊半岛的东南部，交通方便，手工业和商业相当发达。地理条件的优越性使雅典成为一个繁荣富强的国家，这就决定了雅典的教育是注重培养多方面和谐发展的人。雅典城邦是民主政体形式，许多人通过公民辩论参加城市事务的管理。为了有效地在公民集会上演说，人们需要掌握演说的方法和技巧。因此，智者派们给贵族青年传授“三艺”——文法、修辞、雄辩术，培养了一批演说和辩论人才。智者派创立的“三艺”是古希腊最早的课程内容。
柏拉图认为教育的目的首先是培养哲学家，其次是培养和训练保卫国家和维持国家秩序的军人，最后是劳动者。依据这一目标，柏拉图吸收并发展了智者派的“三艺”和斯巴达的军事体育课程，在教育史上第一次提出了“四艺”课程：算术、几何、天文和音乐，构成了希腊完整的课程体系，为“七艺”的产生做出了重要贡献。
在罗马帝国后期，学校教育逐渐衰败，基督教兴起，宗教教育取代了世俗教育。奥古斯丁认为人们所看到的世间一切事物不过是神的旨意的反照，教育的目的是为基督教服务，使人类更爱上帝。他主张“七艺”课程应该作为宗教教育的工具和形式，教材的内容要彻底的改编，以《圣经》及其宗教著作为主，使之服务于基督教。奥古斯丁的观点给“七艺”科目打下了深深的神学烙印，影响了中世纪教育和文化的发展。
对中世纪宗教课程的否定归功于十四世纪产生的文艺复兴运动。人文主义者们认为宗教教育是对儿童个性的压抑和摧残，并提出了适应人的能力发展的课程内容。
（三）课程的理论流派
1.学科中心课程理论
学科中心课程是课程理论中最早出现、影响最广的课程理论。学科中心论的出发点是学科本身，从不同学科选取知识设置对应课程，通过分科教学，使学生掌握各学科的基本知识、技能、思想等，从而形成学生的知识结构。
（1）基本观点。一是知识是课程中不可或缺的要素，是课程的核心；二是主张学校课程应以各科知识的分类为基础，教学活动以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。
（2）代表人物。夸美纽斯（《大教学论》）、赫尔巴特（《普通教育学》）、斯宾塞（《教育论》）、赫钦斯（《美国高等教育》）、布鲁纳（《教育过程》）、巴格莱（《教育与新人》）等是学科中心课程理论的代表人物，其代表理论有要素主义、结构主义、永恒主义。
布鲁纳主张，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本的原理、基础的公理和普遍性的主题。学科的结构不是只有单一的模式，故可重组为各种特殊的结构。学科的基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：①掌握结构，使学科更容易理解；②有助于更好地记忆科学知识；③有助于促进知识技能的迁移，达到举一反三、触类旁通的目的；④有助于缩小高级知识与初级知识之间的差异。
2.社会改造课程论
社会改造课程理论亦称为社会中心课程论重点放在当代社会的问题，社会主要的功能，学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等，认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织。
（1）代表人物。社会改造课程理论的代表人物有康茨、拉格、布拉梅尔得（《教育哲学的模式》）、布迪厄（《关于课程的课程》）、金蒂斯（《资本主义美国的学校教育》）等。
（2）基本主张。主张社会改造是课程的核心；主张尽可能让学生参与到社会生活中去，课程的知识和价值应有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会责任意识和增强学生适应社会生活的能力；主张建立一种新的社会秩序和社会文化，将学生看作社会的一员，帮助其适应现存社会。
3.学生中心课程论
学生中心课程论，又称经验课程论或儿童中心课程论，美国实用主义教育家杜威是学生活动中心课程论理论基础的奠基人。它强**学要着眼于学生的思维方式、兴趣和需要，发挥学生的主动性，强调学生与社会的联系。其中，“从做中学”是杜威教学理论的基本指导思想。
（1）代表人物。学生中心课程论的代表人物有杜威（《民主主义与教育》）、卢梭（《爱弥儿》）、克伯屈（《教育哲学》）等。
（2）基本主张。主张课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展，课程应以儿童的社会活动为中心；主张课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的，以儿童的直接经验为教材内容；主张教材编排应注意儿童的心理结构和个性特征；主张儿童在“做中学习”，在“活动中学习”。
二、课程的类型
课程的类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。它是在不同的课程设计思想的指导下生长的，课程设计者的课程观不同，所设计的课程的特征、功能、作用也有所不同。在教学实践中，可通过组合不同的教育课程以实现学生的全面发展。
（一）根据课程的组织核心划分
1.学科课程
学科课程亦称“分科课程”，是以学科逻辑为中心编辑的课程。从各门科学领域选择一定内容，根据知识的逻辑体系，分门别类地将所学知识组织起来的课程体系。
学科课程符合学生学习认知的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，完善个人知识结构，使人类发展阶段积累的文化遗产、人类文明能够更好地传承。如我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都是其典型代表。
学科课程的特点表现为：①学科课程从不同的知识体系出发设计课程，强调知识本位；②强调对各学科理论知识、基本原理、概念和间接经验的学习；③主张按照不同学科逻辑体系为中心来组织课程，将人类活动的经验加以抽象、概括、分类整理。
2.活动课程
活动课程亦称“经验课程”“儿童中心课程”，是与学科课程对立的一种课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，从而提高其解决问题的能力。法国自然主义教育思想家卢梭是活动课程的思想的奠基人。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。
活动课程的特点表现为：①从学生的学习兴趣和需要出发设计课程，激发学生学习的动机，强调儿童本位；②主张儿童在实践中探索、尝试和总结，习得直接经验；③主张按照儿童心理发展的逻辑顺序为中心组织课程。
3.综合课程
综合课程又称广域课程，它是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的办法，把若干门教材组织在一门学科中综合而成的。综合课程是以分科课程改革者的面孔出现的，它针对分科课程分科过度精细的学科化倾向，力求打破传统学科的界限，以满足科学技术发展日益综合化的需要。
综合课程的形式有以下几种：
一是相关课程。就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。如数学课中所学的数学知识是为物理、化学学科教学的基础。
二是融合课程，也称合科课程。就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行教学。例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，植物学、动物学、生理学融合为生物学等。
三是广域课程。就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。现今比较通行的广域课程有：综合了物理、化学、生物、生理、生态、实用技术等学科的“综合自然科学”；综合了文法、阅读、写作、戏剧、电影、电视、新闻和实用语言等学科的“语言艺术”。
四是核心课程。这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就像包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。如以环境保护、社或组织与管理等人类基本活动为主题而设计的学科。
前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的，其综合课程的性质未发生改变。
综合课程具有整合性、开放性、灵活性、适应性等特点。综合课程打破了学科课程间的界限，将相邻学科的内容加以筛选、整合，按照新的体系合而为一个新的学科，减少了课程门类，拓宽了学习的广度，提供了多学科的方法和视野，减少了学生的负担，有利于培养学生综合运用各门学科知识解决问题的能力。但教科书的编制难度加大，综合课程的教学对教师的素质和能力要求较高，加重了教师的负担和教师教育及教师培训的难度。
（二）根据学生学习的课程任务划分
1.基础性课程
基础性课程即必修课，它注重学生基础能力的培养（基本知识、基本技能），是共同的、必修的。基础性课程是要求学生必须学习的课程，是受教育者享有平等受教育权利的保证。
2.拓展性课程
拓展性课程即选修课，它注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。拓展性课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好及特长，学生可以根据自己的兴趣、爱好决定是否学习该课程。它具有选择性和多样性的特征。
3.研究性课程
研究性课程注重培养学生的探究态度与能力，培养学生的研究能力与创新精神。研究性课程不再只是由专家预先规划设定的特定知识体系的载体，同时也是一个师生共同完成课程内容的选择、组织与发展的动态生成过程。研究性课程的开设正是为学生构建一种开放的学习环境，是一个师生共同探索新知的生成、发展的过程，提供了一个多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合和应用于实践的机会，能够引导学生关注自然、关注社会、走向社会并形成积极的人生态度。
基础性课程、拓展性课程、研究性课程的关系表现为：①基础性课程的教学是拓展性、研究性课程的学习基础，体现了社会对人才的统一要求；②拓展性课程的教学是研究性课程的学习基础，体现了对个体学习兴趣和需要的尊重，为学生个性的自由发展提供了空间；③拓展性、研究性课程的学习对基础性课程的教与学两方面都起着增益促效的作用。
（三）根据课程制定者或管理层次划分
1.国家课程
国家课程也称为“国家统一课程”，它是指自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。其管理权属中央级教育机关，体现一个国家的意志，是专门为培养未来的公民而设计，属于一级课程。
国家课程的特点在于强调课程内容的共同性、一致性和发展性，在实施上具有强制性。国家课程确保了所有学生学习的权利，明确规定学生在接受学校教育期间应达到的标准，提高了学生在接受学校教育期间的连续性和连贯性，为公众更好地了解学校教育提供了依据。
2.地方课程
地方课程又名“地方本位课程”，是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面有着重要价值。
地方课程的特点突出表现为它充分体现本地的教育发展水平，强调本地的社会、经济、文化与地方教育特色的融合；充分利用了本地课程资源，满足地方发展的需求；具有针对性、地域性、民族性、文化性、灵活性等特点。
3.学校课程
学校课程，即校本课程，它（基于学校、为了学校）是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣与需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程，是基础教育课程体系中不可或缺的一部分。校本课程通过课程展示学校的办学宗旨和校园文化特色。
学校课程的特点即强调从学校、学生的实际需要出发，在国家课程注重普适性、欠缺照顾学生的个别差异的情况下，满足学生多样化的需要，具有灵活性、多样性、自主性等特征。
学校课程确保了国家课程的有效实施和学校的办学特色的形成，尊重了学校、学生的个别差异，满足了学生多样化的需要，教师成为课程与教学的领导者，促进了教师专业能力的持续发展。
国家课程、地方课程与学校课程之间的关系，实质是课程的集权与分权、统一与多样、标准与特色的平衡问题。在义务教育阶段，学校课程以国家课程为主、地方课程和学校课程为辅。国家课程是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。我国的三级课程构成了学校课程的有机整体，拥有共同的培养目标，实现不同的课程价值，从不同的方面促进学生的发展。
（四）从课程的表现形式上划分
1.显性课程
显性课程亦称“正式课程”“公开课程”“官方课程”，是指在学校情境中为实现一定的教育目标而以直接的、明显的方式列入学校教学计划的各门学科的课程。显性课程是课程的主要形式，是教学的主要载体。
显性课程具有计划性、规范性、行政性、可评估性等特征。其中，最显要特征当属计划性，可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。
2.隐性课程
隐性课程又称“非正式课程”“潜在课程”“隐蔽课程”，是指那些难以预期的、对学生的发展起潜移默化影响的教育因素。“隐性课程”一词最早出现在杰克逊（P.W.Jackson）1968年出版的《班级生活》一书中。
隐性课程的主要表现形式为：一是“学校和班级的情境”，包括物质情境（如学校建筑、设备）、“文化情境”（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、“人际情境”（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风）；二是“制度情境”，包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。
隐性课程的特点，即隐性课程的影响具有影响范围广泛性、内容普遍性、影响方式无意识性等特征，所以要求我们在教育实施的过程中要做到特别重视学生学习的过程，优化学校的整体育人环境，塑造和完善学生的人格结构。
三、课程发展的影响因素
在当代社会，人们比较一致地认为，社会、知识或文化、儿童身心发展需求是影响、制约课程的关键因素，它们对课程与教学的产生、变化和发展起决定作用。
知识或文化是课程的本质，是课程开发的知识来源，课程是知识的具体存在和表现形式。文化中的价值观、思维方式直接影响课程的内容和表达方式，因此，知识和文化在来源上决定了课程与教学内容的产生、变化与发展。
社会对课程的发展的影响是最持久和最深刻的。学校课程是一定时期社会政治经济文化的产物，不同时期的政治文化对人才的需求有所不同，既在选择标准上决定课程与教学内容的变化和发展，又在宏观上决定课程结构形式的变化和发展。
儿童身心发展的需求是每一门课程都要考虑的因素，课程与教学结构优化的客观依据就是儿童的身心发展规律和学习规律，它们直接决定着课程内容的顺序结构形式和教学活动结构形式。课程开发的目的就是尽可能地用学生理解和接受的方式去满足学生多样化的学习需求，促进学生的个性发展。