学习目标
掌握学习的本质，并从哲学视角反思学习的目的。了解终身学习教育思潮以及学习化社会的形成。
关于“学习”，获得知识和习得技能是当前制度化学习环境中对学生学习行为做出的精要理解，亦与教师日常经验匹配。然而，学习行为得以发生的基本前提，即“学习何以可能”却少获关注。要回答该问题，我们要从理解学习本质入手，跳出日常经验关于学习及学习目的的理解的限度，借助终身学习、学习型社会等相关概念扩大理论视野，获得通俗化理解的新路径。
一、学习的本质
在古代，“学”与“习”二字本来各有所指，独立表达含义。从字源上看，“学”字有四个含义。第一，仿效，学习。《论语·述而》：“学而时习之，不亦说乎！”第二，学校。《礼·学记》：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”第三，学问，学说，学派。《庄子·天下》：“百家之学，时或称而道之。”第四，诉说。《醉落魄》：“些儿心事谁能学”[1]与“学”的意义相关联，“习”字主要有四个含义。第一，鸟练飞。《说文》：“习，数飞也。”第二，复习，练习。《论语·述而》：“学而时习之，不亦说乎！”第三，学。《吕氏春秋·听言》：“蠭门始习于甘蝇。”第四，通晓，熟悉。《战国策·齐四》：“（孟尝君）问门下诸客：‘谁习会计，能为文收买于薛者乎？’”[2]总之，“学”是指人获得直接与间接经验的认识活动，兼有“思”的含义；“习”是指巩固知识、技能等实践活动，兼有“行”的意思[3]，是指多次重复某动作而获得巩固性。
除历史和语词分析视角外，教育心理学认为，学习是知识、技能或者态度的习得过程，是学习者因经验而引起行为、能力和心理倾向比较持久的变化；是人类生存的必备手段和依赖，是为了生存的“学习”，是有机体适应环境的手段[4]；是主体在某个规定的情境中的重复经验引起的这一个情境的行为或行为潜能的变化[5]。可见，知识、行为等对个体心理变化的影响是教育心理学关注的焦点。
以心理学概念为基础的这一定义深切地影响着教育实践。学校教师基本上在这一框架内以其为基础，结合日常经验来解释“学习”，认为是学生对教师每天的课堂教学讲解的接受和反应。教师围绕课程标准和教材进行的知识讲解，是学生学习的主要内容。这样的经验化理解，侧重地突出学习的知识倾向。当然，部分经验积淀丰富的成功教师在关注学生获取知识时，还关注作为主体的学生在行为方面相对持久的变化以及思想世界的完善。应该说，关注行为和思想感情的变化，是日常经验理解的学习概念的一大进步。于是，关于学习行为的想象有了一幅经典图景：正式学校制度的课堂中学生在教师的引导下，对教材的消化理解，获得本质上作为间接经验的知识。
“学”“习”二分的例子
1.学而不厌，诲人不倦。（孔子）
2.学无止境。（荀子）
3.习，数飞也。——《说文解字》
4.性相近，习相远。——《三字经》
5.习与性成者，习成而性与成也。（王夫之）
然而，相对于学习的日常实践理解，“日用而不知”，学习“该是怎样”和“能成怎样”的落差难以察觉且常被忽略。这需要重视的是社会学视野中的学习。在现代社会中，必须依靠通过学习获得的个体经验，而个体经验的获得最重要的途径即为学校里的制度化学习。现代学校中的制度化学习，以课程政策规定学习内容，以作息时间表规定学习节奏，以教师课堂教学引导学习行为的发生，以评估和检测制度引导学习的方向，现代教育制度对学习行为产生了重大影响。其中的核心是“学校”这一教育组织。因而，学校环境制度的学生学习行为是我们的关注焦点；而广义上的学习，却也是理解学习必不可少的参照。
也有学者从生物学的意义上理解学习行为。学习作为知识和经验的传递，虽然在各种动物之间的差异很大，但大致可以认为：相对于越高等的动物，生活的方式越复杂，本能行为的作用也越小，学习的重要性就越大。在低等动物中，习得的行为很少，获得的速度也慢，学习对其生活所起到的作用极为有限，学习能力低，保持经验的时间也短。相比之下，人是高等动物，生活方式极为复杂，固定不变的本能行为最少，但学习的生存意义因这复杂性而更紧迫，其绝大部分由后天习得行为方式，学习的能力以及学习在人类个体生活中的作用也最大。学习行为本身不断地复杂化，社会化的因素越来越多，越来越精细，从家庭教育到社会教育以及越来越精细的制度化学校教育，学校教育成为专门的心理学等学科的研究对象[6]，从而把人的“学习”从本能的层次上区分开来。
上述关于学习的定义，从不同的视角给我们提供了认识“学习”的问题框架，但其共同缺陷在于把“学习”理解为以个体为聚焦点的行为，传统的学习心理学也将个人作为单位来研究。然而，学习问题实质上是包括时间、空间和实践等多维度的社会性行为，学生在学校里的学习，不是学生一个个孤立的自由的活动，而是有教师主导性介入，在学生、教师、学习内容（教材）、学习环境等要素共同影响下发生的。因而，认为学习是在教师的主导介入以及多种因素的综合影响下，学生自主地、合作地进行的活动，才是学校中的学习的本质。概念的本质内涵问题是一个必需的参照系。综合起来可以认为，学习的本质是学习者和教师、教学内容、教学环境、同学之间的相互交往，是在交往中进行的自主的、合作的活动。
综上所述，关于“学习”问题的定义理解，一方面是要以历史的中西视野理解其本来含义，要看到“学”与“习”在近现代的词汇融合和词义相连，以及西学东渐的近代背景下汉语词汇的西化影响。另一方面，也应该看到心理学、社会学和日常经验等不同维度看到的学习概念的差异与共相，为我们理解学习行为提供了多维视角。
学习
从广义角度看，人与环境的所有互动都可以被看成是人的学习活动。从制度化的学校教育角度看，学习是指学习者和教师、教学内容、教学环境、同伴之间的相互交往中进行的自主的、合作的活动。
教育（学）家语录
灵魂在进入肉体以前就已经存在，并且具有关于绝对理念和本质的知识。我们生前已经知道美、善、相等这些概念。但是在出生时，我们把这些知识遗忘了。视觉、触觉或其他感觉激发我们回忆起生前已有的知识。所以，学习只不过是回忆罢了。
——柏拉图
学校中求知识的目的，不在知识本身，而在学得制造知识以应需要的方法。
——杜威
二、学习的目的
关于“人为什么学习”，即学习的目的问题，中西方思想家在历史沿袭过程中提供了相异的思考空间及想象路径。在传统人伦观念引领下，培养德性成为我国封建社会关于学习目的表达的主流意识形态，并对当今教育产生了深远影响。而西方“培养自由人”“追求智慧”的学习目的则树立了另一个参照体系。
（一）中国传统的学习目的
简单地说，中国文化传统下的学习目的可以概括为“尊德性”与“道问学”。我国古代关于学习目的的主要矛盾是道德与知识孰轻孰重。自《中庸》起，“尊德性”与“道问学”逐渐成为知识分子治学的两条基本途径。《中庸》认为，“尊德性”是一种从内及外的体悟方式，即通过发扬自身天性从而了解外部世界，因重视内在修养，亦被称为“自诚明。”而“道问学”是一种从外至内的学习方法，即通过个体自身的外在寻求达到提升人性的目的，强调与人或自然沟通，因而被称为“自明诚”。“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。”[7]正是通过“尊德性”与“道问学”结合的学习途径，个体遵循中庸之道，不偏不倚，最终达到性情敦厚、崇尚礼义、知书达理的谦谦君子境界。作为士子学习目的的“尊德性”与“道问学”在一定时期内互补互进，毫不偏废。及至宋代理学兴起，以朱熹为首的理学大家开始将二者作为一对范畴对立起来，并提高“道问学”的地位。至此，以培养道德、提高自身修养的学习目的最终形成。
自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。
——《中庸》
（二）西方传统的学习目的
相对于培养道德的学习目的，西方的学习目的包括获得自由与获取智慧两个方面。西方追求智慧的传统由来已久，从苏格拉底的“产婆术”到培根的“知识即力量”，西方人对智慧的偏爱一以贯之，强调博雅教育。博雅教育发轫于亚里士多德，亦称自由教育、文雅教育，是一种以一般文化修养课程为主要内容来促进人的智慧、道德和身体等多方面发展的教育思想。[8]亚里士多德将人的灵魂分为三类：植物灵魂、动物灵魂与理性灵魂，相对的教育形态是体育、智育与德育。德育、智育、体育同时进行，人类的灵魂方能达到和谐统一的状态。教育的功能分为实用与文雅两类，对于那些具有灵魂高尚的自由民来说，实用的教育不足以使他们的灵魂得到自由发展。因此，亚里士多德强调区别以对待之。博雅教育对后来的文艺复兴运动及人文科学的兴起产生了巨大的推动作用。另外，博雅教育的目的是培养自由人，尊重儿童的天性，尤其强调学习的目的就是为了发展自己，它以自由学科为主要内容，重点在培养人的理性，杜绝机械化和专业化的训练。总之，博雅教育反映了学习的目的是获取自由。学习的最终目的是实现自由。
教育（学）家语录
技术的发明，有些丰富了生活必需品，有些则增加了人类的娱乐；后一类发明家又自然地被认为较前一类更智慧，因为这些知识不以实用为目的。在所有这些发明相继建立以后，又出现了既不为生活所必需，也不以人世快乐为目的的一些知识，这些知识最先出现于人们开始有闲暇的地方。
——亚里士多德
所以我们必定会说，不能自制者如果有知识，也只是像睡着的人、疯子或醉汉那样地有知识。背诵知识的词句也不说明就具有知识。甚至醉汉也可以吟咏恩培多克勒的诗句。一个初学者可以把各种名言收集起来，却一点也不懂。
——亚里士多德
（三）学习的异化
无论是中国还是西方，近代以来，学习行为逐渐演变为制度化的学习，而制度化的学习成为实现社会升迁的重要手段，也就带来了一些学习的异化现象。随着制度化教育形成，越来越多的教师、家长重视学生的学习成绩，忽视学生的和谐、自主发展。功利化的价值导向驱使学习的目的出现异化，从而导致厌学、逃学、过度学习等现象频频发生。因此，所谓学习异化是指过分强调以考试策略和强化训练来取得高分数和获得竞争优势，代替学习内容的实质掌握，学习过程的意义被无意或有意忽略的现象。
异化的学习导致的第一个问题是厌学。厌学在中小学已是常见现象，是学生诸多学习心理障碍中危害较大的一种。具体说，厌学的表现症状有：对学习无兴趣；上课注意力分散，不认真听讲；思维缓慢、情绪消极；作业拖拉马虎、敷衍了事；学习效率低下；考试及作业错误率高；学习不主动等。学生把学习当成一个沉重的负担，一些厌学的孩子变得不爱上学，不愿见老师，甚至每到上学前，孩子就喊“肚子疼”“头痛”等；有的孩子不愿做作业，一看书就犯困；即使在没有外界干扰的情况下，注意力也常常不能集中；有的孩子虽然也在看书，却“看不进去”；不愿大人过问学习上的事情，对父母的询问常保持沉默，或者表现烦躁，或者转移话题；上课时常打不起精神，课后却十分活跃，表现为“玩不够”[9]。
异化的学习导致的第二个问题是逃学。逃学，是逃离学校并非彻底告别学习行为，实际是对学校刻板无趣的制度化教学的反抗。主观上，学习中经常遇到挫折，如考试失利、排名落后、努力难以取得成就，容易产生逃学心理；学生往往在挫败感中错误地认为自己不是学习的料，久而久之，对学习失去兴趣，失去信心；客观上，教材内容的陈旧、单调、枯燥也会引起学生的厌学进而逃离学校；教育者的教育方式的不当或不尊重受教育者，往往也会造成学生逃学。调查和经验都证明，个体的懒惰、不思进取并非造成逃学的主要原因或直接原因。
一个经常逃学的男孩
辽明富今年13岁，是读四年级开始转到我所教的班级的。他碰上喜欢的老师、喜欢的课就留在教室，否则，就会整节课睡觉，他如果不想在教室，会在任何一个老师的眼皮下溜走。平时还隔两三天就旷课，五年级有一个学期共旷课超过1/3的时间。找他谈话，他会做出让你意想不到的行为。一次，我批评了他，刚转过身，他竟然从三楼的平台跳下二楼，要知道高度足有两米多，那次真的把我吓坏了！
对待辽明富这样的学生，我用理解、宽容融化他冰封的心灵。他对我说：“老师，你让我做什么事情都可以，但要我写作业就不行。”基于他的情况，我对他的要求降到最低点，只要他能上学，作业不完成，没问题，上课睡觉就睡觉吧！我对他采取了特殊的评价方式：能按时上学，就奖励他的小组30分，交一次作业，奖励50分。我认为，教育不能光看到学生的学习成绩，其实，就算他考试得O分，但能留在学校做一个不违法、肯接受教育的学生，我想教育还是成功的。因此，只要他能坚持上学，我总不失时机地表扬他。
资料来源：孙云晓，等.好习惯是怎样培养出来的——全国400所学校习惯养成活动案例精选[M].北京：北京出版社，2006：92～93.
异化的学习导致的第三个问题是过度学习，表现为题海战术、疲劳学习、惩罚式过度学习等。心理学上一般认为，过度学习实质是“过度识记”，指达到一次完全正确再现后仍继续识记的记忆，其实是以认知负荷为代价的认知超载（cognitive overload），尽管过度学习有利于识记材料的保持，然而“在问题解决和学习过程中的各种认知加工活动均需消耗认知资源，若所有活动所需的资源总量超过个体拥有的资源总量，就会引起资源的分配不足，从而影响个体学习或问题解决的效率，致使学习动机的彻底丧失和完全遮蔽，学习者无法在学习的发生过程中获得持续学习的动力”[10]。如前所提到，过度学习有意义的一面在于，人们对所学习、记忆的内容达到了初步掌握的程序后，如果再用原来所花时间的一半去巩固强化，使学习程度达到150%，将会使记忆得到强化，这是过度学习的现实源头。但是“过犹不及”，一味地重复再重复，不仅无益记忆，反而容易产生厌学，成为典型的学习行为异化。这种学习行为产生双向的消极效应，一方面是知识的低效率增加，另一方面是学习动机的丧失。过度学习也造成人格障碍，容易造成学生成长过程中的不幸遭遇，它只是聚焦于学习的过程中知识的增长和积累，忽视了学生的人格成长和社会道德与秩序的传承与再构这一过程性的重要意义。这种情况是对学生终身学习和整体学习的反动。最终成了一种“反学习”。
若想克服学习的异化问题，应该回到学习本身，追寻学习本真的意义。
三、学习化社会
（一）终身学习
“终身学习”这一术语源自“终身教育”，是终身教育思潮的产物与延续。关于终身学习的理念自古有之，柏拉图、亚里士多德的哲学著作中多有涉及，杜威的“生长论”（growth）亦为其提供了哲学范式。1965年，联合国教科文组织成人教育局局长保罗·朗格朗在第三届促进成人教育国际委员会上提出“终身教育”概念，并以《终身教育引论》一书引发世界范围内的教育思潮。1972年，《学会生存——教育世界的今天和明天》的问世扩展了终身教育的理论内涵并首次提出“终身学习”的概念。1994年，“首届世界终身学习会议”在罗马隆重举行，终身学习在世界范围内形成共识性行动。1996年，联合国教科文组织发布了报告《教育——财富蕴藏其中》，认为“21世纪是人类迈向学习型社会的世纪”，这是世纪末在以广阔的国际经济、政治、文化为背景对新世纪和未来教育面临的挑战和策略做出的深远思考。
教育（学）家语录
在未来社会里，无论是发达国家还是发展中国家，我们都应将终身教育作为教育政策的主导理念。
——富尔（1972）
当我们即将跨入21世纪的门槛时，面临着社会生活瞬息万变、市场竞争日益激烈，终身学习就成了适应这一变化要求的必要条件。只要把握终身学习这一理念，我们就能开启梦想的心扉，在人生的时空中自由穿梭，在历史的长河中翱翔。
——德洛尔（1996）
终身学习是有计划的、理性的准备，而且系统的终身学习的基本目的是快速地融合个人经验和大众积累的经验。
——劳森
一般认为终身学习包括以下要点：学习者非常明白他们在主动“学习”，而非被动的，或应付的；有明确的目标，如在某一期限内学会某项技能、达到某项标准等，而不是笼统地称之为“提高自身”；学习者将较长时间内地保持和应用其所学的知识，而非将所学视为可有可无之物[11]。
终身学习的提出，对理解“学习”这一概念具有重要意义。
其一，还原了学习的本义，学习成为时代生存的必须。终身教育与知识更新的高速化、新型职场者的需求以及对新生活方式的认同息息相关。终身学习理念，与古人云“活到老，学到老”暗合，但与在古代以“人生哲理”面孔出现的不同，在科技进步对职业演变影响越来越大的今天，终身学习更是立身之本，是必然的选择。只有不断补充、更新知识和技能，才能在竞争激烈的社会中立足，使自己有一个成功的职业生涯。它是21世纪的一个概念，把终身学习提高到“生存”概念的高度。
其二，终身学习为教师从职业群中“提炼”出职业特色。与其他职业相比，教师这门职业传递知识，与知识相连，学习是这门职业的内在要求。人类对知识经济和知识社会的积极响应，意味着知识经济时代的学习观念将发生根本性的改变，即把学习从单纯接受学校教育中扩展开来，并从少数人的学习扩展到所有人，从阶段性学习扩展到人的终身学习，从被动学习发展到主动学习，从而使学习真正成为所有人终身的行为习惯和自觉行动[12]。教师因其职业特色在终身学习的问题上理应先迈一步。
国培计划
“国培计划”是“中小学教师国家级培训计划”的简称，它是由教育部、财政部联合于2010年开始全面实施，旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。国培计划需要从两个方面去理解。首先，层次上由地方性提升为国家行动，即原来由地方教育行政机构主导的教师培训提升为中央财政支撑的国家行为（仍保留省培等地方性培训）；其二，由个别学科和部分区域到“全面实施”，也即由之前在少数薄弱学科和部分地区进行的示范性“小国培”开始成为全国性的覆盖面广泛的“大国培”。2010-2012年，中央财政每年投入5.5亿元支持“国培计划”的实施，之后逐年增加。“国培计划”已经成为教师工作司年度工作的重要内容。
“国培计划”在不断地探索和完善中。国家将建设全国教师培训管理信息系统，加强对国家级培训和各地培训的动态监测。同时，要求各地建立培训项目招投标机制，对培训经费使用等进行全程监控。国家还将制订培训质量标准，定期开展培训质量评估，发布年度监测报告。国家还将把教师培训纳入对各地教育督导的重要内容。通过该计划培训一批“种子”教师，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用；开发教师培训优质资源，创新教师培训模式和方法，推动全国大规模中小学教师培训的开展；重点支持中西部农村教师培训，引导和鼓励地方完善教师培训体系，加大农村教师培训力度，显著提高农村教师队伍素质；促进教师教育改革，推动高等师范院校面向基础教育，服务基础教育。
——《国培文件汇编》[13]
其三，终身学习是学校制度体系外学习的另一种途径。现代社会，仅凭学校所学的知识和技能是不够的。终身学习是以“终其一生”作为时间度量，它的参照系是制度化学校中的阶段性学习，终身学习似乎是为弥补制度化学校学习的不足，更新学习的时间和年龄观念，从而获得自身的完善和个人能力的提高以及生活质量的改善。一般地，就业后应继续提高自己的知识、技能和学历层次，以适应社会的发展、时代的进步，提高职业竞争力，树立终身学习的观念，培养学习能力，不断学习。
“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙”，终身教育理念应根据现实需要加以变化。一方面，要继续重视终身教育使人适应工作和职业变化的作用；另一方面，还要重视终身教育在铸造人格、发展个性以及增强批评精神和行动能力方面的意义。
（二）学习化社会
如果说“终身学习”是以时间为单位重新度量了学习，那么，“学习化社会”则在空间维度重构了学习条件和学习环境。“学习化社会”这一概念源自美国教育学家赫钦斯的著作《学习型社会》，本义是指人类未来社会应该是所有成年男女以学习成长和人格构建为目的的社会，具有发展性、综合性、理想性和未来性等特性。[14]“所有成年男女，仅经常地为他们提供定时制的成人教育是不够的；除此之外，还应以学习、成长及人格的构建为目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度来促进目的的实现，而由此建立一个朝向价值的转换及成功的社会。”[15]在这里，我们应将学习型社会与学习型组织相区分。学习型组织是彼得圣吉在《第五项修炼》一书中提出的概念，主要应用于企业，是以提高企业效益为目的而阐发的一种管理理论。而赫钦斯提出学习型社会的目的是为了追寻人的价值，创建一个有利于个人自由实现的现代社会。这是二者在本质上的区别。另外，《学会生存》除提出“终身学习”的概念，更致力于将终身教育思想与学习化社会紧密结合。欧盟、美国、日本等先后发布政策文件，把其作为一种社会发展理念，并提出行动方案，积极致力于学习型社会的构建。
日本：1988年，日本对文部省组织进行调整，将原先排在第五位的“社会教育局”易名为“终生学习局”，并升格为各局之首。1990年6月，日本制定了第一部有关终生学习的法律，同年8月，成立了终生学习审议会。
美国：1991年，美国提出了发展教育的四大战略，其中，第三项战略是“把美国变成人人学习之国”，第四项战略则是“把社会变成大课堂”。
欧盟：1995年欧洲联盟将1996年定为“欧洲学习年”，并发表了《教与学：迈向学习化社会》的政策白皮书，提出了迈向学习化社会的具体途径。
新加坡：1998年新加坡发表“学而思，思后再学——朝向学习型学校、学习型国家”的报告。新加坡提出要建立“学习型新加坡”，并要求把政府建成“学习型政府”，是亚洲最早提出建设学习型国家的国家。
学习型社会具有如下含义：
第一，学习型社会是一个学习共同体。学习型社会建设以改善广义的学习条件和学习环境问题为要旨。“未来的社会是一个学习型的社会，学习型社会的表述意指今后的社会关系是以教育和训练为基础的。”[16]于是，在“学习”于社会的正当性基础上，确立起其首要地位的意义意味着学习环境和学习条件的改善和改进。在学习型社会中，“学习”的意义在于学习环境和学习条件的改变。
第二，学习型社会意味着个体的生存状态是积极实践终身学习的个体。学习型社会的实质是以学习求发展，其包含的全民学习和终身学习两个维度明示了发展的公众范围和生命向度[17]。学习型社会中的个体不仅获得其个体学习行为的合理性的最终保障，并且个体的学习行为本身可能发生一系列变化，包括学习时间的分配、学习状态的影响。
第三，学习型社会的提出直接针对现代学校制度建立以来的弊端和困境。这对理解学校制度中的“学习”概念也有积极意义。在学习型社会构筑的学习环境中，不能单是“社会教育”的范围扩大，更应该指出学习的外在环境中最重要的政策因素，尤其是学习制度在教育政策和社会政策中深度融合的重要性。政策制度因素对学习及其行为的规训，集中表现为学制对学校环境中学习行为的影响。而在社会教育的范围内则表现为当前的情势。强调学习型社会、构建一种开放式的学习环境，某种程度上是对制度化环境中的学习行为变异的一种补救和完善。值得注意的是，终身学习和学习型社会在某种程度上实现了互补，这意味着“学习”的时间和空间两大维度在教育理念上的回归。
教育家语录
一切人都有能力学习。只要一个人活着，学习就不停止，除非因为他不运用学习的能力以致学习能力衰退。政治上的自由不能持久，除非已伴随着无限制地获得知识。没有持续不断的学习和再学习，真理不能长时间保留在人类事务中。除非有持续不断的、无限制的学习机会，除非人们能不断地利用这种机会，和平是不会再有的。
——赫钦斯