学习目标
理解班级的发展过程及其存在的必要。
从昆体良到夸美纽斯再到苏霍姆林斯基、马卡连柯，教育思想史上的著名教育家们都论述了班级对于学生发展的重要性。当教育国家主义深入人心，教育制度化在历史长河中不断积淀，班级成了学校中的一部分，也是最重要、最基础的部分。正如帕森斯所说：“无论是学校体系还是学生个人都把班级视作正规教师‘事务’实际进行的场所。”[1]
一、班级建立的哲学基础
（一）人的社会性
启蒙思想家伏尔泰认为，人的本性之一便是“自然合群性”，“人的这种本性必然把人们导向社会生活，而人生来要生活在社会里。因为基于这种人性，必然产生自由要求，即要求自由地表现自己的本性，而要使这种本性能不受阻碍地得以表现，就需要社会组织。”[2]
在这里，社会性只不过是人的理性的另一种表述而已，理性要求自由，而社会是自由实现的必要条件。所以人需要群体生活。霍尔巴赫（Paul-Henri Thiry Barond’Holbach）说：“社会对于人的幸福是有益的和必需的，人不能独自使自己幸福，一个软弱而又充满各种需要的生物，在任何时候都需要他所不能提供的援助。”[3]人比不上狮子的凶猛，不具有牛马的力量，也没有猴子的灵巧，是弱小的动物，但人有社会生活的需要，在社会中，人能得到单个人所无法取得的援助。爱尔维修（Claude Adrien Helvétius）说：“人为了养活自己，或者为减少自己对狮子、老虎的恐惧，必须与别人联合起来。”[4]可见，他们都从人的需要谈人的社会性，认为有一种自然倾向，这就是需要，它使人走向社会。我们认为，人的需要，其产生和发展都是基于人与自然界、人与人的关系及其联结所提供的社会环境和社会活动。没有这种社会环境和社会活动，需要也不可能产生和满足。这里，他们颠倒了两者的关系。因为不是需要产生人的社会性，而是社会的人产生需要，需要只能从社会中产生，在社会中满足。“百科全书派”的狄德罗（Denis Diderot），坚信人生来就是要在社会中生活，因为人按照理性行动，就必然渴望与其同类共同生活，不会只顾自己。
18世纪法国唯物主义思想家研究的是超历史科学的人性论，是在彻底解决人的本质问题的基础上同时建立起来的。“人的本质，不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]马克思（Karl Heinrich Marx）的这句话，许多人是读过的，但不知怎的，不少人在考察和论述人性问题时，总是有意或者无意地避开它。实际上，正是这一经典性思想，科学地提供了一把揭示人性内涵的钥匙。马克思所说的“不是单个人所固有的抽象物”，是指每个人都存在和发展于整体的社会联系之中，如果脱离这种联系，置身于社会之外，人的一切思想、行为、感情等，都只能是非现实的，甚至是无从发生的。按照马克思的原意，人的本质是“现实的本质”，而人的现实性就是人的社会性，因此，人的社会性也就是人的本质属性。人性有善恶之分和美丑之别，这种分别正是来源于人的本质，来源于人同一切社会关系的整体联系。不懂得人的本质而奢谈人性，只能把人性及其现象，如人情之类，变成不可捉摸的，也就是无客观社会依据和无善恶美丑标准的“抽象物”。
班级正是在这种教育的发展过程中，形成了以人的社会性为基础的教育组织模式，班级正是人类自我构建的人与世界关系的中介。“经验与功用造就人与‘它’之世界的基本关系……随着‘它’之世界的扩展，人之经验能力与利用能力也持续增长。人越来越多地获得这样的能力：以‘学习知识’这一间接手段来取代直接经验，把对‘它’之世界的直接‘利用’简化为专业性‘利用’。人不得不一代代将此种能力传递下去。”[6]
（二）人发展的交往性
人是一种非特定化、未完成的存在物，人的不完善性与未确定性构成了儿童与其周围世界差异的基本特征。儿童在教育中逐步走向完善性与确定性的过程，同样也是儿童逐渐理解与其周围世界的差异，不断达成与周围世界“共视”和“共识”的过程。马克思所言的人的本质是一切社会关系的总和，但各种社会关系不可能都强加于儿童之上，从而使他们占有这些关系。儿童正是在学校教育中，在班级组织中践行关系，班级群体的教育过程也正是践行这种社会关系的过程。人在广泛的交往中不断积累，成就自己的本质。交往越广泛、越深入，人们就越能成为人，而单独的教育，则容易使个体缺乏交往而迷失自我，甚至失去自我。人总是处在未完成之中，人生的过程就是不断与他人、与世界交往的过程。教育不仅凭借交往造就人的本质，而且要让学生学会交往，乐于交流，并积极走向更深、更广的交往。
因此，班级不仅是一个学习的组织，更是个人在走向完成的过程中重要的交往空间。在班级中，儿童逐渐践行与周围世界更多、更广的关系，进而更多地获得人的本质，并由此进入新的更深入的社会交往空间之中。人与社会的关系不会最终停止于某种已经形成的格局和已经达到的范围，人总是处在未完成之中，总是在不断地走向自我的完成性，所以，交往的过程也是一个发展的过程。班级教育较之于个体教育，就是可以通过交往造就人的本质。交往同时作为班级群体的教育手段与教育目的，统一于班级教育之中。
德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）认为，在人的自我生成上存在三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。在他看来，训练是一种心灵隔离的活动；教育是一种人与人精神相契合，文化得以传递的活动。人与人之间的交往则是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。“所谓教育，不过是人对人主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟，意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此，教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本原和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”[7]他认为，教育是人的灵魂的教育，是人与人之间的一种对话。“对话是探索真理与自我认识的途径”[8]，而不是训练和控制，不是在主客体完全疏离的情况下将“我”（即主体）的意志强加于他人身上，“教育决不能按人为控制的计划加以实行……如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰”[9]。班级所存在的教育氛围，其核心就是存在之交流。在班级的各种交往中，师生之间的交往是班级中最基本的交往，它直接影响着其余交往的实现。师生在教育过程中结成互为角色的师生关系，双方在角色规范内展开交往，达成某种共通的感觉或共识。如果班级内形成此种交往共识，就会引导师生双方达至心灵的相通。正是因为人的发展过程中的社会性和交往性，导致学生的发展并不能很好地在个体独处的空间内完成，而需要借助群体性发展环境，而班级作为学校组织单元，恰恰提供了这样一种环境。
二、知识生产方式的变革与班级的诞生
无论是东方还是西方，教育自产生开始都是个体性的组织方式，强调个体化的“言传身教”。虽然古罗马思想家昆体良首先提出了班级授课制的相关理论，但是并没有真正影响到教育组织形态的改变。班级真正走入学校，作为一个教育教学的基本单元，是近代才发生的事情，其根本动力是个别教学已经不能满足教育的需要。
（一）古代的班级教学
在古罗马，个别教学并不能满足众多学生的需求，这引发人们对按班级授课的思考。“老师们所采用的一种有益的教学方法，他将我们分成班级（classes）。”[10]在《雄辩术原理》中，昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）第一次对班级授课进行理论论述。
首先，他说明了班级授课的可行性。他说：“教师的声音不像宴会上的食物而像太阳，分享食物的人愈多，每一个人得到的份额就愈少。而太阳的光辉却给予所有的人以同等份额的光和热。”[11]教师的声音就像太阳的光热洒向每个学生，而不会有偏颇。然后，昆体良进一步论述班级授课的必要性。他认为，班级授课具有几大优点。一是班级授课节省教师时间，降低教师劳力，教师不用每时每刻陪伴在每个学生身边。二是班级授课对学生有激励作用，他以培养演说家为例，认为学生生活在班集体中，能通过教师对其他同学的赞扬和责备而学会规范自己，不断被激励。三是班级授课有利于学生相互学习，取长补短。他认为，学生较为乐于模仿同辈。而且学生还能将从教师那里学到的知识教给另一些学生。四是班级有助于培养学生间的感情，即同学间的友谊。
昆体良还进一步提出了按班级授课需注意的问题。他指出班级授课不能忽视学生个体差异：“任何一个稍懂一点儿文墨的教师，即使是为了自己的荣誉，也不会不对他所发现的专心致志而有才华的学生加以特别鼓励。”[12]他还主张按照教师能力的高低确定班级规模：“好的教师也不应当超过自己的管理能力接受过多的学生来增添麻烦。”[13]这是个深刻的见解，至今有启发意义，教师不单是教学者还是班级管理者，如果教师教学或管理能力有所欠缺，那班级规模过大就会成为教师的负担，将影响教学质量和学生成长。
班级授课制
班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班同学上课的一种集体教学形式，它是我国教学的基本组织形式。
昆体良的班级授课思想虽然非常丰富，但是他对班级教学还没有进行系统的全面研究。
（二）夸美纽斯与班级授课制的建立
教育家语录
青年人最好还是一同在大的班级里面受到教导，因为把一个学生作为另一个学生的榜样与刺激是可以产生更好的结果与更多的快乐的。
课堂教学每天只有四小时，一个先生可以同时教几百个学生，而所受的辛苦则比现在教一个学生少十倍。
——[捷克]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：50，78.
17世纪捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）在其《大教学论》中提出了班级授课制，即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。夸美纽斯的班级制度的建立是和学年制结合在一起的。
夸美纽斯将昆体良的班级教学制的内容进一步丰富和具体化，并从理论上论证了这一组织形式的重要意义。他主张把学生分成班级，就是说把不同年龄、不同知识水平的儿童，分成不同年级，通过班级来进行教学。教师对全班而不是分别对个别学生进行教学。每个班有一定的目标和固定的教科书，使所有学生都学习同样的课本，在同一时间学习同样的课程。每个班的学习应该事先拟订好计划进行。通观夸美纽斯的教育思想，普及教育是其中的主体，他明确提出要把“一切事物交给一切人类”，使所有6至12岁的儿童，不分贫富、贵贱、男女，都普遍入学受教。但是，当时学校采取的仍然是家庭教育式的个别教学，这种教学方式成为普及教育的一大障碍，为此，夸美纽斯竭力推崇班级教学。
夸美纽斯认为实行这一制度，不但教师可以一次同时教许多学生，节省时间和精力，而且，学生良好榜样的相互作用、相互模仿，可以使他们从中得到鼓励和满足，公共活动的交往也能给人以锻炼的机会，这些都不是个别教学所能替代的。他以太阳照射世界为例，说“太阳并不单独对待任何单个事物、动物或树木，而是同时把光亮和温暖给予全世界”[14]。同时，班级授课制也有利于学生在学业上“相互观摩”，相互切磋。他认为“全班学生同时都做同样的功课，不仅可以‘互相鼓励、互相帮助’，而且全班的注意都集中在同一目标……热烈的竞争才能发生，这种竞争对学生是一种最好的刺激”[15]。夸美纽斯同时也认为班级中教师应该发挥主导作用。他认为教师如同园丁有撒种与种植的技巧和经验一样，教师掌握着教学的艺术。其中，班级教学是教师最佳的教学艺术，“教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流”，学生“应当把他们的注意当作一个水槽一样，放在它的下面，一点不要让流出的东西漏掉”[16]。
三、班级的演变与教育现代性
（一）班级教学模式的发展
班级教学模式是随着社会发展而变化发展的。最早，学校采用个别教学，教师根据不同学生的学习能力和进度对学生进行个别施教，但这样教学效率很低。古罗马昆体良提出了按班级教学的思想，1632年，夸美纽斯在《大教学论》中系统地论述了班级授课制，并为其寻求理论基础。之后，班级授课制在欧洲学校广为采用。班级授课制带来了班级教学模式的发展。
“教育学之父”，德国教育学家、哲学家、心理学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）在1806年的《普通教育学》一书中提出了教学形式四阶段论。他将教学分为明了、联想、系统、方法四个阶段。明了阶段，教师需要给学生明确讲授新知识；联想阶段，需要学生将新旧知识联系；系统阶段，教师要指导学生把新旧知识概括总结；方法阶段，教师指导学生将知识用于实际。赫尔巴特认为这是学习必经的几个阶段，而不是教学要划分成这四个阶段。后来赫尔巴特的弟子又将其扩为：预备、提示、联想、总结和应用五个阶段。此种教学模式影响广泛、深远，甚至现在某些学校还在采用这种模式，这使班级教学模式化、僵化。19世纪末20世纪初，欧美教育家对此进行批判，各国在不同时期纷纷发展出适合本国教学风格的教学模式，如英国的贝尔—兰卡斯特制，美国的柏克赫斯特—克伯屈制，苏联的马卡连柯工学制等，班级教学模式走向多样化。马卡连柯（Makarenko·Anton Semiohovich）是苏联教育实践家，他重视集体教育，曾说“加强了集体以后，集体自身就能成为很大的教育力量”，马卡连柯十分重视班级，班级就是集体，班级中的教育就是集体教育，班级能培养学生的集体主义思想，学生们在共同目标驱使下，以大我实现小我，在劳动中学习、成长。
多样的班级教学模式
贝尔-兰卡斯特制
18世纪末，英国牧师贝尔（A.Bell）从印度带回了一种通过“导生”组织教学的方式；同一时期，教师兰卡斯特在伦敦创办“贫民学校”，也采用导生的教学方式以扩大教育面，解决师资不足的问题。此后，这种方式逐渐流行。导生制是在一间大教室中设许多大课桌，每桌围坐15～20人，每10个学生中委派一个年长、成绩好的学生为导生。从早晨8点至10点，教师对导生授课；10点，导生向其他学生进行复述，教师只负责纪律。
柏克赫斯特-克伯屈制
1920年，美国教育家柏克赫斯特（H.H.Park hurst）在道尔顿市创设“道尔顿实验室”，强调集体讨论，主张教师只起辅导作用；无课堂纪律、无课程表，也无年级，完全是学生自由活动，但要求有一个作业室，一个作业约定和一个作业成绩记录表。这一模式在20世纪20年代各国十分流行。美国教育理论家克伯屈（W.H.Kilpatrick）于1918年在哥伦比亚大学《师范学院学报》发表“设计教学法”的文章，提出“有目的活动”的理论。他强调学生应该在一种社会情境中进行有目的的活动，并把学习活动分为四步：根据兴趣决定目的；师生共同订立计划；学生分头实施；全体学生共同评定。这样一个过程，他称之为“设计单元”。这两种形式的共同点是废除班级授课制，采取个别教学法，但实践证明并不完全成功。
马卡连柯工学制
苏联教育家马卡连柯在20世纪二三十年代创办工学团，并组织了一个“集体教育试验”，对战争后的大量流浪儿进行共同生活、共同劳动的集体教育。马卡连柯认为班级是集体教育的承担者。这种思想对于拓展班级的教育和教学功能意义重大。
芬兰的“无班级授课制”
1999年1月，芬兰颁布的《芬兰高中教育法案》中全面推行了一种打破长期以来有固定班级、固定课程内容、固定教师和单一灌输型的教学管理模式。学校不再为学生分班级或分配固定教室，学生根据自身情况和兴趣爱好，制订自己的学习计划，选择不同的学段课程和适合自己的任课教师，从而使学习成为一种主动自觉的行为。这种适合实际、行之有效且独具特色的教学模式为芬兰培养了大批符合社会发展要求、综合素质较高、富于创造性的人才。
（二）班级的普及与教育现代性
19世纪中期，班级授课制成为西方学校主要的教学组织形式。1860年，我国容闳在太平军中向干王洪仁玕建议设立各种实业、武备学校，提出仿照西方实行各级学校制度，出现了班级授课制思想的萌芽。此后，郑观应明确提出“学校者，造就人才之地，治天下之人本也”，主张仿照西方学制，设立高、中、初三等学校系统，并主张在各层学校中均采用班级授课制这种教学组织形式，并规定了学习年限。以考试的结果为升级的标准。1901年，废科举，兴学堂，开启了班级授课制为基本形式的现代教育，班级授课制因其本身的高效性逐渐成为我国学校普遍采用的组织形式，并得到不断发展和完善。
在近代，以班级教学代替个别教学，出现制度化教育的端倪，教育系统形成，教育事业普及，推动了教育制度化进程。教育研究的进展与教育经验的积累，使班级作为主要的教育组织形式日渐成熟。以班级授课制为特征的制度化教育作为一种特殊的教育形态产生与分化出来成为不可逆转的趋势。教育，通过学校和班级，将历史松散化、游离化的空间状态逐渐凝聚成具体制度化的教育空间系统。近代的学校由于逐步实行了班级授课制，形成了一套按照教与学时间表及具体内容编制的教育课程。这些最后发展成为学校制度的核心，演化为制度化的教育。从此，班级不再是孤立的教育实体，而是教育系统的基本单位，成为教育制度的载体。教育的制度化包含着两个方面：一是教育实体内部作为一种社会组织的权威和权力结构的形成，这个权力结构依赖于标准操作的规程是贯彻执行；二是班级成为整个社会权力结构的一部分而“结构化”。
班级的“结构化”意味着提供给行动者规则和资源。社会学家吉登斯（Anthony Giddens）认为“结构作为被反复不断组织起来的一系列规则和资源，除了作为记忆痕迹的具体体现和协调之外，还超越了时空限制”，“它既有制约性同时又赋予行动者以主动性”。[17]班级作为现代性的教育组织“结构”，不仅对班级中的行动者具有制约作用，而且也是行动得以进行的前提和中介，它使行动成为可能。班级中的教师和学生的行动与班级结构之间这种相互依持、互为辩证的关系反映在处于班级的日常教学生活实践中。班级作为教育制度的基本组成单位，不仅使教育向结构化进一步发展，还赋予部分制度化教育实体以合法化的权威，就是我们所说的正规教育的产生。班级作为制度化教育空间的一个重要特征是“同时在场性”，即在规定的时间段，教育的活动以“同时在场”的形式在同一空间中，班级中的正式规则同时为教师和学生的行动提供了“公共性约束”，教师和学生借助班级规则，进行基于角色的互动中的意义沟通，并同时制造某些“意外性后果”来彰显自己在结构中的主观能动性。
（三）从集中到分散：后工业社会与班级变革
自工业社会以来，电子网络对教育的冲击如此之大可谓前所未见。在网络的推动下，以班级为代表的教育空间在不断被建构之中。各种网络学校、远程教育风起云涌，似有吞没学校教育空间之势。教育空间在网络的推动下得到了进一步的延展。电子社区、网络教室使教育空间的虚化更为彻底。在网络空间中，教育空间被强大的抽象空间所淹没。场所仅仅在极为脆弱的层面上存在。教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的交往也不再具有真实的体验，感受不再与其所发生的场所相匹配，且虚无、弥漫。这也意味着绝大多数人不再能够获得或理解生命体验的基本空间条件。网络教育空间在挣脱了物质空间的束缚的同时，也与自然环境这样诗意、象征的空间类型渐行渐远。
当代社会是全球性的“风险社会”。从一定意义上来说，风险是人的一种生存状态。实践是人的存在方式、人类改造自然的实践后果，有些是认识到的、预期的、可控的，有些则是没认识到的、非预期的、不可控的。这些没有被认识的、不可控的实践后果如果对人的生存和发展构成威胁，就是风险。实践风险的存在并不意味着人一定生活于风险社会。当代风险社会的形成，一方面是由于对物质财富的片面追求打破了实践二重后果之间的相对制衡关系，物质财富的增长并未对风险威胁形成有效的制约，风险后果被片面地强化和突出；另一方面是由于世界历史的形成和发展，人类实践在全球范围内深度展开，风险超越了局部的和区域的范围，对整个人类的生存和发展形成根本性的威胁。诚如贝克所言：“工业社会的社会机制已经面临着历史上前所未有的一种可能性，即一项决策可能会毁灭我们人类赖以生存的这颗行星上的所有生命。仅仅这一点就足以说明，当今时代已经与我们人类历史上所经历的各个时代都有着根本的区别。”[18]
在班级中，受科学技术指向和大工业生产的推动，班级教育自身也被工业化和技术化，以统一的教育技术，统一的课程，统一的教育程序，制造符合标准的教育成品，人的个体与群体自身存在的意义和价值，屈从于教育的外在目的。在班级中，以竞争和成功为主题，淹没了班级教育的内在意义。班级通行一样的标准化过程，对学生的要求是统一的标准、群体的一致活动。阿尔温·托夫勒（Alvin Toffler）这样说，第二次浪潮以后的学校崇尚的德性是“守时、顺从、机械地重复作业”[19]。从学生的智力付出看，传统社会的教育控制学生注意力的分配，使之限于制度化所传递的“信息”；传统社会的教育左右学生的思维方向，使之限于课程与应试的范围；传统社会的教育控制学生的想象力……从学生的体力的付出看，传统社会的教育通过控制学生的时间与空间影响学生的位移，学生在特定的班级过着一种群体化的生活。因而，通常有“内群与外群”之说。由教师和学生构成的教育群体一般与外部世界是很难融为一体的，班级成了社会中的一块“飞地”，即使在班级内部也形成了紧度各不相同的“内群”，因而，这也就有了“亚群体”之说。事实上，真正的高紧密度的“内群”是类似于班级这样的初级社会群体，在这一“内群”中无疑对学生个体社会化起着重要的作用；而与之相伴形成的“外群”，则又限制了学生个体社会化的范围，条块分割、区域划分使得“内群”成了封闭、排外的代名词。内群与外群之分形成了不同的群体利益关系，由此在教育资源分配中显然也是内外有别。
正如约翰·托夫勒（John Toffler）所言：“工业革命所造成的人们熟悉的群体社会——以及它对群体生产、群体交往、群体教育和群体政见的依赖——正向着‘非群体化’演变。价值观念、家庭形式、联络交往、宗教、技术，从政治到诗歌一切方面的多样性将会开始取代工业社会的统一性。”[20]传统社会的教育所形成的群体化活动形式，在网络发展的冲击下逐渐消解。作为工业社会代表性产物的班级授课制，由于其强调同年龄、同课程、同时空、同步调，已难以适应网络时代的要求，面对人的异质性所导致的差异，更不适合于学生个性的发展。网络发展形成了学生活动的非群体化。网络发展所形成的非群体化活动方式，给学生的发展提供了一个平等的机会。新的活动方式使得教育资源的分配不再是通过师生之间、生生之间面对面的群体化活动来完成，而是建立在网络基础上的网络交际。这一形式极大地扩展了交往的范围，突破了内群与外群之分，网络空间的无限性带来了网络交往“伙伴”的无限性，然而这些“伙伴”并非传统社会教育中的“群体”，因为新的“伙伴”的交往并不需要统一的时间与空间、统一的步调、统一的标准来限定。若以传统社会教育的标准来衡量，新型的非群体化活动就是个别化学习活动，但事实上，非群体化活动并非真正的个别化活动，真正的个别化活动并无与他人的互动，而非群体化活动则主要以网络人际互动为主。非群体化活动对象的选择多由学生自主完成，因而学生的主体性得以充分的彰显，学生意识中的各种思想一下子找到了共同“话语”，一下子有了表现的天地，新的主体性与主体间性逐步形成。
在班级这样的群体中，社会统治阶层可以通过控制教育空间来更好地控制空间中成员的社会化过程。而这样的群体形成的教育空间在网络发展的冲击下正在逐渐消解，形成了非群体化教育空间。网络所形成的非群体化交往方式导致无限性的互动。在这样的网络人际交往中，角色转换频繁，在互动关系中的地位变得也不再固定。在这样的教育空间的构建中，社会权力的控制力明显地减弱了。以往班级等学校空间中基于民族—国家提供的“普遍性知识”失去了存在的合法性。没有了对知识合法性赋予的权力，社会对班级中的教育活动的监视力也就失去了最强有力的依托载体，教育脱离了地方社会，脱离了教室，也在一定程度上脱离了教师权威和法定课程。
可以说在网络的推动下，教育空间得到了最大限度的延展。借助于现代通信技术和网络等科技与社会组织方式的发展，人类社会的生活方式发生了巨大的变迁。现代性与全球化特征紧密联系在一起。现代性与全球化合谋改变了生活在空间中的个体对于空间的认识。与以往不同的是，在信息社会中，不仅时间与空间分离，空间也进一步与场所脱离，在场东西的直线作用越来越为在时空意义上缺场的东西所取代。社会关系被从相互作用的地域性关联中“提取出来”，在空间关系的跨越过程中被不断重新构建。
从个体分散到群体制度，班级从有到无，教育空间在现代性的威慑之下完成了断裂性的转变。现代学校这种教育空间的建构过程，就是班级从自然环境中不断被呈现并不断被凸显出来的过程，并在现代社会中为教育打下了牢固一方的天下。在转换过程中，空间不断从实践发生的场所中抽离，象征符号系统将行动者身体精确安顿于空间之中，教育的空间表征使其迈出了虚化的第一步。不仅如此，在教育空间的选取上也可以清晰地看出空间实体在现代性推动下的统一。班级虽然用围墙从物理层面固定了人的身体，但与教育空间中社会层面的束缚相比，物质空间对于个体的固定作用显得有些微不足道。
在网络教育空间中，我们可以看到这种非连续型的抽象力量发挥到了极致（这也只能限于目前现代社会带给我们的想象力而言）。网络教育空间打破了物理层面的束缚，没有了固定的班级，没有了老师面对面的教诲，没有了制度和等级，以网络组成的虚拟教育空间过渡到了表征空间阶段（表征空间是通过相关意象和符号系统被直接使用的空间）。信息侵入了教育空间的每一个角落，使时间空间中的象征不断贬值，并不断地通过代换来重新构建社会行为的校准器。网络教育空间集合了空间行动者的自由交流行为模式，图像的病毒式扩散，立体信息的泛滥，使得在场变得毫无意义。缺场带来的不确定性使教育空间存在本身变得进一步虚化了。但是这样的虚化空间真的就带给我们“自由”了吗？真的使我们脱离控制而超脱了吗？答案是不确定的。社会空间被构建出来的意义在网络空间中并没有完全、彻底地消解。社会关系在网络教育空间中的监控作用，体现在表面行为上是减弱了，但是却在更为隐匿的方式下，将行动者进一步沦囿于社会空间之中。在物理状态尚未消失的教育空间中，行动者还能逃离，可当物理状态消失了，行动者还能逃离这无孔不入的社会空间的圈定吗？身处大数据时代，我们的班级组织何去何从，我们在现代班级中的角色如何转变，这些转变“背后”的意义是什么，应该是我们每一个教师应该思考的问题。
人具有社会性，是生活在关系中的人。班级在教育发展过程中，成为以人的社会性为基础的教育组织模式，是个人发展的重要交往空间。班级授课制是在个别教学不能满足教育需求的驱动力下产生的，并在不断发展中形成了多样的教学模式。在多种教学模式中，赫尔巴特四段式教学模式影响甚广，但我们需要注意其在某些方面带来的弊端。工业社会以来，在网络对教育的影响下，以班级为代表的教育空间逐渐走向被建构的进程。