姚永安
蒋军晶老师在浙江省第六届小学语文青年教师课堂教学评比中上了《一夜的工作》这一课。尽管这一课最终获得了本次比赛的第一名，但还是有一些老师觉得蒋老师这一课上得不够“新”，不够“深”，与“审美期待”有距离，因为蒋老师以前的课总是给人一种震撼甚至可以说是让人猝不及防的冲击，例如他上的《地震中的父与子》《母爱》《麋鹿》等。
以上情况让我想到了18世纪末，浪漫主义兴起了，狂飙运动兴起了，拉斐尔受到一帮特别讲究独创性、讲究艺术天才的人的反对。这种联想让我很兴奋，促使我去追问那些质疑此课至少觉得这一课上得不够“新”，不够“深”的老师，追问他们理想中的课堂应该是怎么样的。我满怀期待地想从他们那里捕捉到一些对于小学语文阅读教学的独创性观点。可是，当我真正倾听了他们的想法之后，我内心却极其担忧，引发了我对下面两个问题的思考：
有的老师问：何其芳写的这篇《一夜的工作》并不“好”，需要这样文本细读吗？
关于文本无用论与教材颠覆
“文章只是个例子”被千万次地引用，由于老师们的“多元解读”，自然这个“例子”已不仅仅是叶圣陶先生笔下的“原型”了。既然是个例子，在部分老师的眼里自然可以推倒重来，安排一个另外的“例子”取而代之。以前王崧舟老师上这篇文章的时候，作为引子，引用了《你是这样的人》，有老师在评课时就提出过换个“例子”的说法：“如果把那首诗作为正文，把课文作为一种辅读的材料来说明那首诗，效果恐怕还会更好一点。”于是在这样的怀疑主义与批判精神的引领下，教材被阉割、重组甚至剔除。教材似乎可以随意颠覆、超越。
教材真的可以随意颠覆、超越吗？
来看看现代汉语词典上对“例子”的阐释：用来帮助说明或证明某种情况或说法的事物。这就牵涉到我们的课文在说明或证明什么。艾布拉姆斯将作品在“文本”“作者”“读者”“世界”四个维度去观照，如果作品放在了教材中，那势必还有“编者”因素。当文本还没有被教师和学生解读的时候，作为一个软载体，就已不再是原初完全开放的文本。此时的文本已经在教材的编排体系、课程价值实现等的干扰下重新被编码，也就是说作为单独的一个文本你可以作多维度的解读、参悟，但是一旦成了教材体系下的文本，必然有了修辞学的标准，而修辞学的标准是“得体”的标准。在此种情态下，文本失去了它的独立性，同时还需要服从教材编排体系所赋予他的特点、规律和意义，否则教材就只是读本或文章集了。试以《一夜的工作》为例，就文本的所涉及的话题来说，可以换成《你是这样的人》，但是由于两种文本无论在体裁上、材料的选择上、语言的表述上还是情感表达的话语方式上，都存在着诸多的区别。可能就单独的文本可以作替换，但是当文本背后由于被赋有编者意图而承载更多的隐性内涵的时候便不能随意更换，毕竟，语文教材的体系是根据学生的心理发展模式来构建的，是根据“学生语文能力生成和发展的心理规律来构建的”，是“语文教材的心理学化。”可能你的视阈关注的只是其中的某个点，而不是全盘，因此以自己的个人喜好而对教材进行更替，这本身就缺乏科学观。
以上所述，我都是想说明，那些持“何其芳写的这篇《一夜的工作》并不好，不需要文本细读”观点的人，忽视了《一夜的工作》的教材意义。用他们的观点来推理，现行新课标教材中的很多文章根本没有教与学的必要，因为很多文章是小学生的优秀习作，这些文章并不是什么经典文学作品，是“不好”的作品。
更为重要的是“何其芳写的这篇《一夜的工作》并不好”这完全是一次个人判断，并且这种明显带有个人偏好的判断只有在“文学欣赏”的领域才能成立，在文学欣赏的领域，你甚至可以讨厌世界上任何一部文学经典。但是，在语文教学领域，让学生自己去接触去体会去判断文本，完成教材或显或隐的教学目标而不把个人的喜好过于强势地迁移到学生身上，是一种有责任心并且是科学的表现。
有的老师说：蒋老师是一个很有思想的老师，但这篇课文的教学，他只是引导学生体会周总理工作的劳苦、认真负责、一丝不苟，感觉不过瘾，没有深度。
关于解读的随意性
杰拉德·格拉夫（Gerald Graff）认为文学研究中发生了所谓“理论的爆炸”。由于语文教学滋生于文学解读这一土壤，因此也充满了各种主义。诠释学、结构主义、建构主义、解构主义等文学理论及其他文学作品研究方法在教学中的介入，使我们逐渐走出封闭圈，不少老师也在这些理论的引导下设计出了很多富有挑战性的课堂教学，如蒋老师以前的《地震中的父与子》以及《母爱》的教学。
但是，如果理论成为一种时髦，或者成为界定一堂课的好与坏，便会与现实语文课堂教学的形成一次错位。一些老师在教学中行必某某理论，教必做“加法”，特别是一些展示课，老师们不遗余力地将对文本的理解一股脑儿地在课堂中“炫耀”出来。一位浙江大学人文学院的教授在听完一些“深度”课的时候说“这样上，我们怎么办？”这句略带揶揄的话，不禁让人想：真的需要这样讲求“深度”吗？
就拿《一夜的工作》为例，在教什么的问题上，有些老师认为文章语言没有可以深挖之处，应该朝着各种主义范畴之内进行解读，例如从利科等接受美学理论出发，“文学文本不只是表层句子所构成，还有体现在话语中的深层意义，而话语需通过解释者的‘整理’和理解，才能变成一首诗、一个故事等，在此意义上，整理也成为一种文学样式”。“文本的意义就不局限于作者的意图或意思，它是向读者的理解开放的，文本的语境只有就它是想象的而言才是现实的”，从这些角度切入，对文本作纯粹个人化的“整理”，“复而发明”，可以从“这就是我们新中国的新总理”这声呼告中作纵横捭阖的分析，分析周总理在历史进程中的地位；运用大量周总理的生活实例结合“总理过来把转椅扶正，就走进后面去了”这个细节，分析儒雅作为中国知识分子的独特气质；从“一边看一边思索，有时停笔想一想”透视建国初期的政治举措与相关制度；甚至从我与周总理的接触折射中国知识分子在当时的精神状态，等等。
然而教材真的可以这样去“整理”吗？在我看来，上面的“解读”如果是学生的自觉发现，也无可非议，但如果是老师通过各种技术手段“引导”出来的，我就觉得是“过度诠释”。那么，我们用什么标准来判断对文本的诠释是不是“过度诠释”呢？在这篇小文章里很难解说清楚，李海林先生在《“无中生有式创造性阅读”批判》一文中有过比较具体的解释。但可以肯定的是，教材中的文章由于其特殊的地位，不可能给予学生太多自由阅读本文的权利，不可能让教师和学生“无限衍义”特别是教师引导下的有意识的“无限衍义”。
教材中的文章自有其“教材意图”，这是个至今仍然难以界定的概念。具体到《一夜的工作》这篇课文，它的“教材意图”是从周总理辛勤工作的精神和简朴的生活作风中感受周总理的伟大人格，尽管这样的意图在很多老师看来不够“新”不够“深”。教师教学这篇课文的方向是产生相对“标准”的读者——按照本文的要求、以本文应该被阅读的方式去阅读本文的读者，当然，其中并不排除对学生自发对本文进行多种解读的可能性。
总之，我们应该高度警惕“过度诠释”。