本章的量的研究部分对三类儿童亲子沟通三个层面变量得分的比较发现：无论在沟通能力上，还是在亲子沟通质量，抑或沟通系统上，三类儿童的差异主要体现在学习优秀和较差儿童之间。在这一部分我们将通过对部分学习优秀和较差儿童亲子沟通过程的现场观察，详细描述以上这些差异在实际沟通中的具体表现。
综述中提到的动力系统理论（Granic & Lamey，2002）认为在正常的亲子沟通情境中加入具有扰动作用的压力事件或压力刺激能够激发出父母自动化的沟通行为，并表现出家庭中稳定的亲子沟通模式。以往研究曾经采用限制任务完成时间（Granic & Lamey，2002）、增大任务难度（Greco & Morris，2002; Hudson & Rapee，2001）、增加任务所伴随的消极情绪压力（Root & Jenkins，2005; Barrett et al.，2002）等方式和措施来引发亲子之间真实的、自动化的沟通活动。根据这一思想，我们的现场研究也希望通过亲子沟通任务设计和研究现场氛围控制等方式制造一个对父母而言有压力的亲子沟通情景，以达到激发父母自动化沟通行为的目的。
下面将简单介绍这两种控制措施。首先，沟通任务的设计。研究所设定的认知任务形式与内容都与学校测验类似，尽可能激起父母的焦虑情绪；而且沟通任务是以标有较差成绩的试卷形式呈现的，这个任务除了行使确定沟通主题的作用之外，还承担着增加亲子沟通的情绪压力的扰动功能，以此引发父母的自动化沟通行为。其次，沟通氛围控制。亲子沟通过程中始终有观察者在场，并且观察者与父母相隔1米对面而坐，制造有旁观者在场的压力；当亲子在任务解决中遇到困难或出现亲子沟通障碍时，观察者都没有任何提供帮助或终止沟通的表示，只是提示父母和儿童继续解答问题，以增加父母对沟通进程的不确定性；当亲子沟通进行了约10分钟时，儿童和父母将看到另一研究者陪同一个已完成任务的儿童从窗边经过，给父母施加了一定的时间压力。
需要特别说明的另一个问题是本章对现场研究所获得资料的编码和分析方法。上文曾介绍了行为类型（DiBartolo & Helt，2007）、行为序列（van der Veer & van Ijzendoorn，2000）、言语内容（Hubbs-Tait et al.，2002）和沟通结构（Granic & Lamey，2002）等四种编码方式并分析了每种编码与分析方法的优势和不足。我们希望在此基础上综合多种分析角度，取各种分析策略之长确定一种能够最大程度发掘亲子沟通过程中所蕴含的丰富信息的编码和分析方法。
通过对以往亲子沟通行为观察研究编码和分析方法的对比和分析，确定了本研究资料编码和分析应遵循的三个原则。第一，在行为分类基础上进行言语内容分析；第二，从行为序列中发现沟通模式；第三，一般趋势描述和典型个案分析相结合。下面将结合三个原则阐述本研究的编码和分析方法。
首先，本书在总体上采用行为类型编码的研究模式按照一个既定的、有一定理论基础的行为类型作为资料整理的框架。在这里以第三章所建构的亲子沟通模型为亲子沟通行为分析框架。编码具体分为三个层面：沟通能力和倾向层面、亲子沟通质量层面和亲子沟通的系统层面。但是，行为类型编码片面注重行为出现次数的比较，可能因此丧失许多有价值信息，尤其是某类行为对儿童认知活动的影响无从体现。因此，本书将在行为分类基础上，尽量减少数量和频次编码，而通过言语内容分析展示每种行为如何体现，揭示沟通语言的意义建构，特别是那些消极亲子沟通模式的社会建构过程。
其次，本书在资料分析过程中以完整行为序列的呈现为基础，但同时从中发现隐藏在行为序列中的稳定沟通模式。传统的行为序列分析是通过考察各行为单元以某种顺序出现的概率来判断被试相对统一的沟通行为模式，或者通过行为单元聚类找出对儿童认知活动有促进作用的一簇行为。但这种切割连续沟通过程的编码和分析方式不利于发现独特而生动的沟通行为模式，因此，在本书中我们吸纳行为序列分析中分析沟通行为前后关联性的思想，通过对典型沟通片断和个案的分析着重说明亲子沟通行为是如何彼此相依的。资料编码和分析中尽量保留完整的沟通行为序列，即使划分出行为单元也优先保证一个主题下沟通的完整性，这有利于蕴藏于行为串中的沟通模式的发现。
最后，上文量的研究已经用定量分析的方法描述了三类儿童亲子沟通状况的差异，并从中概括出一些规律性结论，在这一部分现场研究的资料分析中除做出必要的趋势描述之外，主要就一些典型的个案或沟通片断做深入的质性分析。这些典型个案或沟通片断的分析有利于挖掘材料中蕴含的多种信息，这种方法并不排除研究结果推广到一般情况，也不排除在个案之间作比较后做出适当推论（陈向明，2000）。我们对观察内容的分析，主要是通过亲子沟通中的谈话，体验沟通双方的体验，在获得被试的直接行为和经验基础上，对其沟通行为及行为所牵涉的经验加以反省抽象，从而发掘父母和儿童有关亲子沟通中内隐观念及这种观念外化后所体现出的亲子沟通模式。这种思路受到社会心理学领域一些理论和方法的影响，例如，Choi等（1997）所提倡的本土心理学方法就强调考察存在于日常生活中的概念或集体表征；再如海德认为“虽然普通人的思考不够明确或较模糊，但他们关于自己和他人有重要而深刻的理解，这使其可以用更适当的方式与他人互动。”我们的研究就是要通过对亲子沟通行为的考察与分析，揭示被试对亲子沟通的内隐理解及在这种理解基础上无意识建构的沟通模式。
（一）研究假设
这部分的研究假设为：通过典型个案和沟通片段分析，发现学习较差儿童及其父母在（1）沟通能力上存在一些特殊的沟通能力匹配关系；（2）在问题解决为目标的亲子沟通中会出现破坏亲子关系或情感的行为；（3）母亲和父亲在沟通中作用不同。
（二）研究方法
1.研究对象
从本章量的研究的被试中筛选了13名学习较差儿童和13名学习优秀儿童，被试在年级和性别上的具体分布见表4-11。
表4-11 质的研究被试分布情况
研究邀请这26名儿童与他们的母亲。但由于4个儿童主要由父亲教育（母亲在外地工作），所以由父亲参加现场研究（2个是学习较差儿童父亲，2个是学习优秀儿童父亲），其余均为母亲和儿童参加。
2.研究工具
（1）数学测验：选择适合小学五、六年级儿童的、不同难度等级的8道数学应用题组成一个数学小测验见附录四，在以往相关研究中（辛自强，张莉，2009）这些测验题目在五年级群体中通过率为0.65（SD=0.28），六年级通过率0.75（SD=0.20）。此外，研究另准备了3道小学数学奥林匹克竞赛题目插入学习优秀儿童的测验题目中，以确保优秀和较差两组被试都不会得到满分（满分被试将被剔除）。
（2）观察研究材料包：是按照研究目的设计、编制的各种服务于观察研究的材料，其中详细介绍了研究关注的变量及这些变量的操作定义、相应的编码方案等。资料包具体包括观察编码及评分表、观察记录表、意外问题应对方案、观察者操作程序、被试答题纸（相关材料见附录二）。
3.研究程序
（1）数学测验施测。量的研究施测结束一个月后，挑选上述被试中学习较差（13人）和作为对照组的学习优秀儿童（13人）共26人完成数学测验，规定时间为20分钟。
（2）学业沟通观察。数学测验结束三天后，邀请参加测验的学习较差和学习优秀儿童和其母亲（其中包含4位父亲，因此以下称父母）共同参加一个亲子学业沟通活动。观察中，请父母和儿童成90度角坐在方桌的两个桌边，观察者坐在父母对面，以便于观察。待父母和儿童坐下开始确认儿童姓名，介绍活动内容。指导语如下：
×××班×××同学的妈妈（爸爸），您好。欢迎您参加我们的活动。
一般来讲，孩子考试后，往往会把成绩单，甚至试卷、作业等带回家，给您看，作为家长有时要帮孩子分析试卷，对成绩好坏进行评判，或者帮孩子讲解题目。
我们今天请您和孩子来参加一个有关试卷分析的活动，主要想知道您平时在家是怎样和孩子分析试卷、讨论学习的。这是孩子上周四考的一个小测验，您和孩子都是刚刚看到这个成绩，现在请您和孩子像在自己的家里一样讨论一下这个试卷和上面的问题。
同时出示儿童数学测验的试卷（已经用红笔批阅和评分），将试卷放在母亲和儿童之间并开始录音、做观察记录。观察期间尽量避免与父母的单独对话，主要引导儿童和父母之间的沟通和对话。整个观察过程录音，同时由观察者记录亲子沟通过程中父母和儿童的表情及行为。
（3）儿童及家长访谈。观察结束后请儿童和参加活动的家长介绍其家庭中父亲和母亲在儿童学业指导中的作用及其与儿童的沟通情况。
（4）录音转写。观察和访谈结束后，对全部录音资料进行逐字文本转写，并将观察记录补充在录音转写资料中。然后，反复听录音，仔细核查，确保转写文字稿与录音的一致性。转写字数共9.7万字，每个亲子对沟通时间长短不同，最短的20分钟，最长的60分钟，平均约40分钟。
（5）资料的编码与分析。对观察及访谈资料的编码与分析遵循上文中提出的三个原则，在按照研究一所建构的有效亲子沟通模式对资料进行类型编码的同时偏重沟通言语的内容分析，从完整的沟通行为序列中，通过不断反省和抽象发现隐含其中的亲子沟通模式。在结果与分析中以楷体字体呈现必要的被试沟通原话。
（三）亲子沟通中的互倚性与父母角色分工
1.优差生与父母沟通能力和倾向的匹配
根据上文定量分析的结果，学习较差儿童在沟通的主动性、表达的清晰性和人际敏感性上得分显著低于其他儿童，其父母的开放性和表达清晰性也存在与其他父母不同的特点。但是，我们认为沟通质量和效果的好坏不仅取决于个体的沟通能力，沟通者之间能力的组合或匹配关系也是影响沟通效果的重要因素。在这一思路的指引下，我们再次审视定量分析的结果，发现学习较差儿童与父母的沟通能力特点确实表现出一定的关联。例如，父母表达不清晰的提问最可能得到一个同样表达不清晰的回答；父母较低的开放性给儿童留出的自由沟通空间极小，久而久之儿童可能失去对亲子沟通的兴趣，而表现出沟通主动性较差。而且，通过对完整亲子沟通过程的观察和分析，我们也发现对沟通者沟通能力（或表现出的沟通能力）的评价不能脱离具体的沟通情景和沟通对象的身份、能力、特点。所以，下面的分析着重考察在实际的亲子沟通过程中学习较差儿童与父母在各种沟通能力上如何匹配，而不单独考察某一方沟通者去背景的沟通能力。
（1）父母主动与儿童退缩。我们考察了在一个完整的亲子沟通过程中父母和儿童的谈话在数量上的差异，并比较了学习较差和学习优秀儿童亲子沟通中谈话的数量。结果如表4-12所示。
表4-12 学习较差与学习优秀儿童亲子沟通中父母与儿童谈话字数比较
统计结果表明，学习较差儿童父母与子女在亲子沟通中谈话字数的比例约为6∶1；相比之下，学习优秀儿童亲子沟通中的谈话字数比较，约为3∶1。虽然单纯的谈话字数差异并不能代表或说明亲子沟通的性质或更深层的特征，但至少我们可以初步地断定，与学习优秀儿童相比，学习较差儿童亲子沟通过程中，更多由父母来说，儿童发表观点的机会很少。也就是说，学习较差儿童父母比优秀儿童父母，有更明显的“一言堂”倾向，孩子表达的机会很少，主要是听。
为了探究学习较差儿童在沟通中为何总处于相对被动的地位，我们详细分析了亲子之间有关学业问题的沟通过程。结果发现在主动提出话题、建议，引导谈话进程和方向方面，父母都占据绝对优势。研究中当研究者出示儿童所做的数学测验时，几乎所有差生父母都是自己先拿起试卷浏览一遍，然后才交给儿童看，同时以评价（“错了这么多呀，他现在这个应用题就理解不了”）、命令（“看题”“你自己看看吧”）、感慨（“这可没救了”“你看错多少题呀”）或反问（“一共8道题，才对了3道，这道题怎么没做呀？”“你一个也不会吧？”）开始亲子沟通过程。
当沟通开始之后，学习较差儿童父母通常会表现出较强的控制性，企图控制谈话的进程。例如，下面这个沟通片断中，母亲表现非常强势，始终控制着问题解决的进度和思路，不允许、不接受儿子不同于自己的思考速度。
母亲：每天烧4吨，烧90天，90天烧多少？一共烧多少吨？
儿子：5。（这是后面一步的正确答案，儿童前面的步骤都明白，并已经算出那些步骤的正确答案，想告诉母亲，但母亲仍然按照自己的思路来讲，根本没有理会。）
母亲：不看后面，每天烧4吨，烧90天，90天一共烧多少吨？
儿子：90乘以4。
母亲：写出来，后面是什么（单位）？
儿子：吨。
母亲：哎，360吨。
儿子：你看，我那里……
母亲：我先不看你做的，咱们先看实际比计划多烧1吨，现在每天烧多少吨？
儿童：5吨。
母亲：那你写上呀。哎，这个5是怎么来的？
儿子：4+1=5。
母亲：现在每天烧5吨，问你实际烧多少天。煤还是这么多煤。用总的吨数除以每天烧的，就是什么？
儿童：天数。
上例中的应用题较为简单，儿童只是对最后一步的算式不大确信。但母亲在沟通过程中没有关注儿童的需要以及问题所在，而是关心自己是否从头到尾讲解了整个过程。大部分学习较差儿童父母在为孩子讲解题目时都表现出这种模式，即从头到尾讲题目的每一个细节，而不关心儿童哪里不懂，也不允许儿童出现超越这个速度和进程的提问或建议。当父母讲解完毕时便理所当然地认为孩子已经理解，然后再不加分析地批评、指责儿童错题的部分。为了证实这一点，研究者在父母离开后通常会向儿童确认，得到许多类似下面这种情况的回答：
研究者：刚才妈妈给你讲的，你明白了吗？
儿子：没有。
研究者：那你怎么没跟妈妈说你没明白呢？
儿子：她也没问呀。
这也从侧面表明在亲子沟通中，学习较差儿童父母的人际敏感性较差，一般不关注交流对象的感受和可能反应。他们用来评价沟通效果的标准是单向的，即自己的观点和想法是否完整表达出来，而不是沟通双方是否达到解决问题、交流想法的目的。
研究中13个学习较差儿童与其父母的沟通都是父母主动而占优势，儿童被动、退缩，沟通较少。对于父母占绝对优势、儿童没有表达机会的沟通过程，研究者会适当介入引导孩子表达。此时，研究者的所有谈话都对儿童讲，要求儿童发表看法，以引发双向的亲子沟通。但在两个学习较差儿童的亲子沟通过程中这种干预是无效的，因为父母几乎替孩子回答了所有的问题。如下面一例所示：
研究者：你觉得这个题难吗？
父亲：你不要老停留在加减乘除，列个式子，不动脑筋，直接算。那是小学一二年级的事情。这个文字题要求你的判断力，你的逻辑思维能力……
研究者：你有什么想法跟爸爸交流一下。
父亲：这孩子也不善于交流。
研究者：我发现他老看着爸爸，他想说话，爸爸鼓励一下他，（对儿童）没事，你说吧。
儿童啜泣。
研究者：是不是你当时的状态不好呀？
父亲：跟那没关系，他平时那个作业全靠我辅导了。
研究者：如果不是考试不着急，慢慢地你会做吗？
父亲：他不是考试的问题，他平时做题就是这样。
在这种极端不平衡的亲子沟通中，儿童的沟通能力，尤其是主动性和表达清晰性显得很差，这提醒我们评价沟通者的沟通能力的同时应该将其沟通对象特征作为重要的背景因素或者必要的参照系。儿童之所以不能表现出沟通能力，或许不一定是没有沟通能力，而是没有表现的机会，父母的强势和支配性导致儿童无法表达自己的想法，进而在父母面前“失语”；而反过来，父母则缺乏敏感性和开放性，“显得”很有表达能力，而实则没有有效沟通。
（2）父母的低开放性和儿童的服从倾向。研究中还有许多父母和儿童在解决问题的过程中遇到困难时，儿童主动提出建议和可能的思路，但父母却没有理睬，或者直接批评、拒绝。曾经有一个儿童在某个问题上先后4次口头提出自己的思路（思路正确）、3次动笔尝试，都因为这种思路不符合父亲的思维习惯而被父亲打断或制止。“不能这么做”“你别老考虑150，老考虑150干吗？”“你用150是不行的”。同样的问题还发生在一个女孩和母亲沟通的过程中。母亲对一个题目中的“长是宽的3倍”不大理解，女儿回忆起课本上类似的例题，于是打断母亲的错误尝试。但母亲不予理睬。女儿连续3次、语气逐渐坚定地建议之后母亲才开始仔细考虑女儿的思路和建议，并顺利解决了问题。父母在问题解决指向的沟通中表现出的较低开放性，意味着父母认为自己掌握着解决问题的正确方法，可以直接传授给儿童，儿童不需要思考和发表看法，只需完全接受。这是传统填鸭式、灌输式教学的模式。这种沟通方式不利于儿童独立思考、主动探索等良好学习习惯的形成。
综上所述，学习较差儿童父母在意识里和实际的沟通中总将自己放在亲子沟通的主导地位上，同时缺乏对“异己”观点、不同思路、不同思考速度的包容和忍耐，就会出现父母看似很主动地和孩子沟通，也似乎很“民主地”征询儿童的想法，但他们很少给儿童留出回答的机会——他们以极快的语速，以反问和设问的句式暗示儿童：这个问题不需要回答。当然，有些父母也期望得到孩子的回答。但在质问的口吻下，儿童的回答通常不是自己的想法，而是母亲能看到的现象。例如，母亲认为题目很简单，质问女儿：“这么简单，就这还做不出来呢，你看你第一步算的什么呀，你这怎么弄个20乘以5呀？”女儿回答：“我想这个乘这个去了。”女儿的回答就是看似说想法实则说现象，这样母亲没有了继续批评的目标，谈话也就能迅速结束。因此，这成为学习较差儿童被父母质问时最常见的回答方式。多数案例也表明，这种情况下没有几个父母是真的想知道儿童错误的想法根源，因此基本都不会追问，而以“一说就会，一做就错”这类指责或唠叨结束谈话。
由此，我们可以发现学习较差儿童与父母进行学业沟通的一般模式：父母先帮助儿童解决问题，然后责备儿童的错误并进行质问，最终做出消极评价。在这个过程中学习较差儿童一般除了就具体问题回答算式和得数外，很少做解释说明或提出自己的想法。很多儿童为了避免更大的压力和冲突，都选择沉默，逃避更深一步的交流。在亲子沟通过程的观察中，许多儿童都谈到害怕被父母打，但却不敢和父母就此事进行沟通。例如，一个经常被打儿童说在家里“他们不知道我心里想什么，我也不知道他们心里想什么”。和父母根本“没法沟通”，因为这只能换来父母更严厉的惩罚。因此，这些儿童和父母之间除了事实信息的交流之外，没有观念、想法和情感沟通。久而久之，父母这种过分严厉的控制就会导致儿童不愿也不习惯与父母交流，最终形成在一个家庭中并存两个相互隔离的世界：成人世界和儿童世界。可见，学习较差儿童和其父母的沟通能力的表现和模式的形成不是单方意愿，而是沟通双方在沟通过程中逐渐建构的、沟通双方认为最能保护各自利益的、最具适应性的交流方式。
与学习较差儿童父母相比，学习优秀儿童父母在开放性方面表现较好，父母不仅倾听而且还努力理解儿童的回答，并在此基础上提出新的问题，帮助孩子发现自己的弱点。在下面的沟通片断中，父亲每次提问后不仅等待儿子讲解他做错题的思路，还能按照儿子的思路推理，希望帮助儿童找到错误根源：
父亲（看儿子错题）：你怎么乘以2呢？
儿子：周长是长加宽乘以2，我在这写成乘了，我以为这是面积呢。
父亲：面积？那这个干什么？
儿子：这算错了，没有加那个数。
父亲：那你怎么就算成减了？当时怎么想的？
儿子：当时我就是想错了，还以为那是面积呢。
父亲：那要是面积你乘2干什么？
儿子：我以为是那面积，然后求出长和宽……我想可能……（开始认真反思）
在上例中儿子开始的回答是敷衍的或者仍然没有理清自己错误的原因，父亲却很认真地帮助儿子整理思路，以至于儿子开始认真反思错误的原因。
（3）学习较差儿童对父母控制性沟通的反抗。大部分学习较差儿童亲子沟通都表现出明显的父母主动—儿童被动、父母控制—儿童服从的组合特点。但同时也有一些学习较差儿童对这种匹配和组合方式表现出不满，并采用各种方式进行反抗。反抗的表现主要有两种，一是拒绝沟通；二是让父母丢面子。下面将用访谈中的典型片断来说明这种现象。
第一，拒绝沟通。
拒绝沟通的方式有很多种，最常见的是沉默、不回答问题。有些儿童故意让自己的表达很不清晰，造成沟通困难。他们的表达清晰性是可以控制和调整的，通常只有在与父母做有关学业的沟通时，他们才会有表达“障碍”；在与母亲说其他话题时表达很清晰，与研究者交谈也很清晰、流畅。另外，还有一些孩子故意采用父母无法理解和控制的说话方式与父母沟通，人为地造成交流障碍。例如，下面列举的沟通片断中儿童采用答非所问、网络用语、无厘头对话等方式应对只有初中文化水平的母亲的指责。
母亲：你就是不认真。这能做对，就差这么一点你这道题就能做对了。对不对？
儿子：对。
母亲：你老这么不认真怎么办？你以后考学怎么办？
儿子：以后用个颜色浅点的圆珠笔写。
母亲：还用颜色浅点的圆珠笔写，是那事吗？是圆珠笔的事呀？那是你的问题。
儿子：大概八成是。
……
研究者：这次没考好和孩子的努力程度有关吗？
母亲：有关系，我们的孩子就是特别懒，不愿意学习。
研究者：是吗，××（孩子名字）？
儿子：两个字。（暗指答案为“不是”）
母亲：是吗？你自己说。
儿子：o、n倒过来。
母亲：o、n倒过来是什么，是什么？
儿子：no。
研究者：你觉得原因是什么？
儿子：不知道。
母亲：不过，这一阵比以前好点了。
儿子：本来上音乐课呢，老师喊我，我还以为老师让我下楼玩呢，结果是考试。
母亲：你喜欢音乐课吗？
儿子：起码……
母亲：起码不用动脑子是吧。
儿子：起码不费笔油。
在上面的谈话片断中，每当母亲对儿童的成绩或学习情况进行消极评价或者研究者问到有关学习的问题时，儿童的回答要么是极其简单的“对”“不知道”，要么就是网络用语、学生群体的用语，或者用无厘头的方式岔开话题，造成答非所问的效果。但应该注意，以上的沟通片断中母亲对儿子有一句积极评价（“这一阵比以前好点了”）和一个中性提问（“你喜欢音乐课吗？”）。这两句话都得到儿子的积极、正常的回应。母子在沟通中还有一段关于数学老师表现的评价，其中儿子能对老师的表现和同学们的反应做出明确而恰当的评价，这也表明儿童的表达能力正常，只是在和母亲进行有关学业问题的沟通时有意制造交流障碍。
第二，让父母丢面子。
有些学习较差儿童因为厌烦父母不绝于耳的指责或唠叨通过不断制造噪声发出警示，传达自己很厌烦的信息。如有儿童开始哼调子（啦啦啦），或者不停地搓动椅子发出噪声，敏感性较高的母亲通常能够意识到“他就是嫌我烦”，从而尴尬地中止单方面的指责，开始有实质内容的谈话。
另外有一些学习较差儿童因为在沟通中总被父母指责或者控制，便寻找父母谈话的漏洞，揭父母的短处，让父母丢面子，希望借此打破父母垄断谈话的局面，迫使父母自觉自愿地结束沟通。在观察中一名儿童的母亲反复5次说儿子没有耐心，说儿子上课不能很好地理解老师所讲的内容。当她说到“儿子听力不好”（属于母亲用词不当）时，儿童马上反驳：“不对，我耳朵没有问题”。另一位父亲在沟通过程中“顿悟”一道题的做法，很兴奋地给儿子讲，根本没有理会儿子是否听懂。儿子插话说：“我不明白”父亲没有理会，继续自己讲并开始拿笔计算。快得出答案时，父亲问儿子几个他认为很关键性的、能够揭开最终正确答案而产生轰动效应的问题“50/2等于多少？”“x是什么”“多少个老师？”这些问题没有给儿童留出任何独立思考、提出新思路的余地，而只能有一个正确答案。并且父亲问话的语调也让人感觉他胜券在握、十分肯定。儿童明显对这种谈话模式很反感，采取了两种反抗措施：第一，在那些父亲期望的答案后面加上一个“呀”，似乎问题和答案都过于简单，简单得让人感觉提问的人弱智；第二，只要找到一个漏洞就及时反驳，让父亲感觉很尴尬、很丢面子。
父亲：x是什么呀？
儿童：老师呀。
父亲：多少个老师？
儿童：14个呀。
父亲：14个对不对，要想知道对不对怎么办？
儿童：往后推呀。
……
父亲得意地传授解题方法：一般看到应用题，你要好好看题，要把它的条件全部用上。
儿童：那不一定，课上老师说专门有出来捣乱的数。
父亲：是吗？噢。（尴尬地对研究者）呵呵，这个，他们都是用份数算……
（4）父母的低人际敏感性与儿童的高敏感性。在本研究的现场观察中，随着亲子讨论的展开，很多家长的人际敏感性逐渐降到最低水平，最终变得基本上不考虑儿童会有怎样的感受和想法，甚至一些家长因为控制不住情绪在研究现场就开始辱骂孩子，敲打桌子，或向研究者哭诉，有的甚至扭儿童的脸、打儿童的头。
学习较差儿童与他们父母的情况相反，儿童在父母面前表现拘谨，而父母离开后多数都表现更轻松、更主动，谈话明显增加。许多儿童都表现出对亲子沟通过程的高度敏感性，他们能够准确地预测到父母可能的感受和下一步的反应，据此策略性地调整自己的行为。例如，一个学习较差儿童这样分析和评价亲子沟通中父亲在研究者面前的行为：
研究者：刚才你怕爸爸打你吗？
儿童：不怕，题这么简单，而且当着外人，他敢打我呀。
研究者：如果我不在呢？题这么简单你还粗心。
儿童：可能会吧。不会，就这么一道题。
研究者：他今天高兴吗？他说他挺满意的。
儿童：他其实不满意，70分他肯定不满意。但是当着外人，他说不满意，怕……反正他觉得说不满意不好，我也不知道怎么说。
研究者：他不是说了也不希望你考双百嘛。
儿童：考双百就好了。
可见，亲子沟通中的人际敏感性建立在维护个人利益的基础上，儿童因为要考虑和权衡自己将得到奖励还是惩罚，因此敏感性极强；而父母拥有绝对的奖惩权，根本不去考虑孩子的感受。
与差生父母相比，学习优秀儿童父母在亲子沟通中的人际敏感性高一些。当父母没有能力帮助儿童解决问题时，很多父母会安静而关注地在旁边看着，或者给孩子一些鼓励，或者约定用不同的方法尝试，最后对答案。这种反应和学习较差儿童父母的指责形成鲜明的对比。值得一提的是这样一个细节：在儿童独立思考时，差生父母倾向于向研究者介绍孩子的缺点和短处，而学习优秀儿童父母则倾向于介绍儿童的优点，而且有3位学习优秀儿童家长意识到自己的任何谈话都可能干扰孩子的思考而主动结束与研究者的交谈。与此不同的是，学习较差儿童父母中没有一位注意到自己的谈话可能对儿童产生不良影响，即使看到儿童因此而不能专心解题，也只是督促“我说我的，你算你的”。
2.亲子沟通质量层面
上文对学习较差儿童亲子沟通质量的定量分析结果表明，学习较差儿童在问题和关系两种指向的亲子沟通中得分都较低。观察资料的分析表明，问题解决指向沟通质量的高低与父母的受教育水平有关。许多学习较差儿童的父母由于缺乏解决问题的相关知识而表现出指导不足。例如，在解决一个面积问题时，母亲很快判断出儿童解题错误，却不能有效指导儿童正确解题。原来母亲做出判断所依据的不是正规解题公式，而是实际经验（“一个花园怎么可能就12平方米呢”）。又如，大部分儿童不理解“长是宽的2倍”的含义，而错误地用长乘以2求宽。对于这个问题，许多差生父母都引导儿童从感官上做出判断，（“一般正常的长比宽要长一点”“你这长和宽都不分，最起码，这个这个从……感官上你都看不出？你得分得出，长是长一点，宽是短一点的”“长是宽的2倍，应该是除呀求宽。如果人家说宽是长的2倍，你就乘呗”）而不讲解2倍的含义。因此，沟通中表面问题（错题）虽然得到解决，但根本性的问题：儿童对某些数学概念的不理解或误解却没有得到解决。
多数学习较差儿童的父母在问题解决过程中，给儿童较多指责，可能破坏亲子关系，加之许多差生父母在亲子沟通中表现的人际敏感性较差，经常会有伤害到儿童的言语或行为。因此，学习较差儿童亲子沟通中两种指向的沟通之间会有相互影响。问题指向沟通质量较差的亲子对，其关系指向的沟通质量也不会很高。而学习优秀儿童的父母通常在指责和失望之后，开始将沟通目标定位为问题解决，其间父母还会给以适当鼓励，其关系指向的沟通不会受到破坏。
3.亲子沟通系统层面
在本章亲子沟通观察中，13个差生（即学习较差儿童）家长中有11个母亲和2个父亲（母亲在外地，父亲主管孩子的学习和生活）。这些家庭的共同特点是一方父母角色缺失。11个母亲参与研究的家庭中，有6个父亲因为做生意、做销售、外派军人而经常或长期在外地出差，与孩子沟通的机会很少，也很少履行教育孩子的责任。另有1位做出租车司机的父亲因为作息时间和儿童相反而很少与儿童沟通。其余4个家庭虽然父母都在孩子身边，父亲也和儿童有一定沟通，但总体上讲，母亲承担更多教育孩子的具体任务。在这些差生家庭中，父母在教育和指导孩子方面的分工通常是父亲充当总体目标制定者和主要惩戒者，母亲则是儿童完成具体任务时的监督和指导者。这种分工也意味着父母在亲子沟通中的地位不同：儿童只就决定性的事件（如升级考试、升学考试、就业等问题）与父亲沟通，其他具体问题的解决及情感交流不需要父亲参与。例如，关于今后的就业问题等“大问题”，儿童更希望听到和遵从父亲的决定。
母亲：哎呀，咱要求不能太高，我说最起码咱把高中上上，你爸也是这样说。
儿童：什么呀，俺爸说高中考不上就当兵。
再如，考试失利后需要“表决心”，此时的沟通对象也是父亲，因为大目标是父亲定的，似乎只有父亲才能决定是否赦免儿童的错误。一位母亲这样评价孩子期中考试后的表现：“这回也没打她，她爸爸就训了一顿，她也挺好，说，‘爸爸，下一次期末考试我一定认真不马虎了，一定好好考’。”而关于作业辅导和行为约束等通常由母亲负责，“他从来就不问他爸爸。问我，不管我会还是不会，他就问我，不问他爸爸，他和他爸就特遥远。”“我星期一到星期四不让她看电视，就星期五晚上，哎哟，可是看呀，从放学一直看到八九点。我说给关了电视，让写作业，她就哭，给我踢腾。然后，第二天，她爸在家不敢看电视，她才学习。”这种父子和母子沟通的不同地位和作用也是差生家庭亲子沟通的一个特点。
对父亲和母亲与孩子沟通目标和观点上的一致性问题我们也进行了考察和分析。在我们对儿童和家长的访谈中发现在一些家庭中父亲、母亲和儿童的沟通之间存在一个三角关系（如图4-5）。母亲指导孩子过程中因为不能容忍孩子的错误，开始批评、指责孩子。父亲保持和母亲一致的态度以打孩子的方式加入母子沟通过程。但此时母亲的矛头开始转向父亲，指责父亲不应体罚孩子等。例如，母亲说：“他爸爸整天都不管，他要管就……他爸要是训他，我还有点受不了，我这么费劲带大的，轮着你训了？我就特别受不了，我就跟他……”另一个儿童也这样谈到自己的两难处境：母亲讲的题儿童仍没有听懂，但因为父亲也在场，儿童就冒着可能被母亲发现而被打的风险，撒谎说自己听懂了。因为“我爸爸也在那，我爸打我打得更狠。打我头、背、屁股，还有这块、那块都打。有时候我爸打我，我妈不让打，他们就吵架”。这样亲子沟通中的冲突和矛盾转化为婚姻冲突。这是差生家庭中，父母亲与儿童沟通出现的典型不一致现象之一。
图4-5学习较差儿童家庭亲子沟通中的三角关系
在我们的研究中出现了一个父母与孩子沟通高度一致的例子，但是很不幸，他们沟通的一致方式就是用拳头说话。儿童说：“爸爸妈妈都打，一般妈妈生气了打我一顿，自己到那个屋看电视去了，把我一个人扔到这个屋，等我爸来了再教训我一顿。”父母教训的差别是“妈妈打得轻，女的劲小，要是劲大打得也厉害。”在这种一致的消极沟通方式下，儿童基本不和父母谈任何自己的想法，能隐瞒的事实（如小测验、单元考试等）就尽量隐瞒，亲子沟通非常不畅通。
相比之下，学习优秀儿童的亲子沟通在平衡性和一致性上表现更好。虽然父母也存在分工，但通常父母会有一个明确的共同目标和教育孩子的原则。