“预留地”自主开发即“校本课程”的开发，指国家或者地方留出一定比例的课程时间用于学校自主开发课程。它的存在仍然有着比较现实的理由，其基本类型仍然是活动课程开发、学科课程开发和潜在课程开发。
（一）存在理由
尽管“校本课程”在逻辑、语义及语言习惯上仍然存有争议，但作为一种“事实”，在我国中小学已经存在。至少在2001年以后，中小学老师普遍熟悉“校本课程”，努力开发着“校本课程”，并在校本课程的开发过程中得到收获。因此，“校本课程”的开发业已成为我国中小学校本课程开发的一种普遍的现实取径，仍将在我国中小学存在相当长一段时间。
其一，长期以来，我国教育研究重视教学轻视课程，课程实践也没有得到足够的重视，尽管近十多年有了一定程度的改变，但也并没有提升到应该有的高度。由此导致中小学教育实践工作者课程意识淡薄，课程开发能力欠缺，甚至对课程开发仍然存在疑虑，顾及其会影响到考试分数。在此种背景下，在国家或地方课程开发层面，预留一定比例的时间，让学校自主开发课程，的确是一种相对稳妥的策略。否则，对于广大中小学教师而言，如果赋予其完全的自主开发机会，有可能会茫然不知所措。
其二，预留课程时间让学校自主开发，也是集权制国家校本课程开发的基本决策。从第一章校本课程开发的历程可以发现，一些中央集权制国家校本课程开发基本取径，主要是国家预留一部分课程时间，由学校自主开发，称为“预留地”自主开发。至少在校本课程开发的初期阶段。一方面解决国家课程统得过死，难以适应不同地方不同学校教育现实需要；另一方面由于一线教师长期习惯于教学，对课程知之甚少，缺乏课程意识，课程开发能力不高，无法大面积推行学校自主课程开发。因此，国家预留时间学校自主开发，往往是一种相对稳妥的开发设计。也可能是校本课程开发循序渐进的一种推进方式。如法国10%弹性课程模式，中国内地16%～20%的区间课程开发模式，都是校本课程开发初期比较稳妥的做法。可以想象，随着“预留地”自主开发经验的增长，学校课程开发能力提升，学校可以获得更多的“预留地”，而且可以逐渐利用这些“预留地”，开发出适合学生成长需求的课程。
（二）“预留地”自主开发的对象
活动课程与学科课程是学校课程两种最基本的课程类型，许多课程类型来源于这两种基本类型的不同的变式或组合方式。作为国家或地方课程开发的补充策略，“预留地”自主开发自然包括活动课程和学科课程，而“学科”与“活动”又属于学生学习过程的两个方面，难以截然分开，因此校本课程开发过程中，无论是学科课程还是活动课程，都有可能以整合课程开发的形态出现。如主题活动统整课程，既与学科有联系，也同活动课程有关联。
1.活动课程（activity curriculum）
活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程形式，也有人称之为“儿童中心课程”或“经验课程”。其实质内涵是为指导学生获得教育性经验和及时信息而设计的一系列的以教育**往为中介的学生主体性活动项目及方式，[34]或是以学习者的主体性活动及其所获得的经验为中心组织的课程。[35]由于活动课程在促进学生个体发展、学校课程发展等方面特殊的价值，[36]应该成为校本课程开发的一种主要类型。
在2001年启动的国家基础教育课程改革框架里，综合实践活动被赋予新的课程责任与历史使命。综合实践活动课程强调活动内容与方式的整合；注重活动过程的开放；重视结果更重视过程；追求在体验中发展；关注学生自主参与，反映了新的历史时期教育的新的规定性，但在本质上仍然属于活动课程，是活动课程的一种特殊表现形态。[37]因此，在校本课程开发过程中，综合实践活动作为活动课程的特殊形态，也可以体现在校本课程开发过程中。它属于国家规定、地方督导、学校开发的课程，具备国家的法定课程地位，但具体的时间、内容、方式、评价属于学校课程领导。
2.学科课程（subject curriculum）
学科课程也称分科课程，有着悠久的历史，中国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”是最早的学科课程。近代学校的学科课程是文艺复兴后逐步形成的百科全书式的课程。学科课程至今仍为各国学校广泛采用。自学科课程产生以来，因其对人的发展的局限性而受到批评与指责，诸如片面注重逻辑，重记忆而轻理解，不重视学生实践能力，限制知识学习的范围等，因此它是古老而又饱受责难的课程。逻辑性、系统性、简约性为学科课程的显著特征，[38]它以科学文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。
由于不同学校不同学生在知识理解、能力培养、情意发展等方面都具有不可避免的差异性，因此，面对学生的不同经验与兴趣、学习能力和社会环境，仍然需要因校制宜，以学定教，采用学科引入、学科选择、学科新编等方式，适当地进行学科课程开发。如引入校外课程开发项目，可以使用国际的，也可以使用别的区域性或引入他校开发的课程项目等。如在国家或地方所提供的课程项目清单中选择所要开设的课程项目，在不同版本、不同编著者的不同风格的教材中选择适合本校特点的学科教学材料及配套资料等。
3.整合课程（integrated curriculum）
整合课程也称综合课程。赫尔巴特最早对整合课程进行了论证，认为教材应以德性或意志为核心彼此关联起来，指向完整人格形成。赫尔巴特的综合课程又称为“相关综合课程”。
综合实践活动
基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。[39]
赫尔巴特的弟子齐勒继承并发展了相关综合课程，提出把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科内容，即“中心统合法”。受20世纪初德国“合科教学”和美国“活动课程”运动的影响，儿童的需要、动机和兴趣成为课程整合的中心，形成“经验综合课程”。总体上看，整合课程可以分为学科中心整合课程、社会中心整合课程和儿童中心整合课程。学科中心整合课程以学科或文化知识为课程整合的核心，试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。[40]按照整合的程度，可以分为相关课程（correlated curriculum）、融合课程（fused curriculum）和广域课程（broad-fields curriculum）。社会中心整合课程以社会生活问题为中心，其目的在于使学生适应或改进当代社会生活，如STS课程、环境教育课程、国际理解教育课程等。儿童中心整合课程，也就是综合活动课程或综合经验课程。由于学科知识的发展是相互作用彼此关联，学生的发展与当代社会生活也息息相关，学生心理发展也具有整体性，整合课程的存在具有一定的合理性。
整合课程具有明显的跨学科性质，其组织形式也打破了原有的学科体系和学科界限，强调学习对象的整体性。从学习活动上看，整合课程强调能够培养学生综合地发现问题和解决问题能力的活动类型，注重活动类型的灵活多样。在组织形式上，整合课程可以是分科课程的整合，也可以是主题统整活动课程。整合课程旨在学生知识的增广与统整、能力的培养与提高、身心和谐健康地发展，注重整体育人，可以增强学生学习动机，提高学生学习兴趣，与校本课程开发的理念与追求有着内在的一致性，理应成为校本课程开发的主要设计对象。