（一）Jacobs的统整课程连续体模式
Jacobs（1989）指出统整课程是一个演化而来的连续性课程概念。他将统整课程分成学科（discipline-based）、平行学科（parallel disciplines）、多学科（multidisciplinary）、科际整合（interdisciplinary units/courses）、统整日（integrated day）、完全课程（complete program）（见图5.3）。并将统整课程界定为：统整代表一种课程的策略和知识的观点，它有意识地应用不同学科的方法论与语言来共同检视一个真实世界的议题、主题或情境。[45]
图5.3 Jacobs统整课程的连续体
学科为本指的是分科课程，各个学科独立，与其他学科基本上没什么联系。教师没有意识到要把各学科间的联系带出来。
平行的学科设计指的是课程内容并无改变，只是呈现顺序发生改变，这样不同学科中的有关课题可以在相同的时段中教授。如将历史学科中的“二战”内容与英文课中的“二战”文章安排在同一时段讲授，教师在教学中并没有统整各学科内容的想法，而只是让学生自己“自然”地联系。这是一个较简单的模式。只要成功调动课次，学校可以在学年中实施多次主题教学。如图5.4所示，对于同一个主题，学生可在音乐、常识和英文中分别加以探索。平行学科设计，就是各老师分别把科目中有关的课文，调动到同一时段内讲授，希望学生自己有能力体会科目间的关系，但教师并不特意为学生建立联系，而是交由学生自己来建立。
多学科方式是将几个学科内有关某个课题的内容加以整合，各相关学科的内容相辅相成，但是学科的界限仍清晰可见。例如，以“环境与我”为题，数学科教授学生调查与统计本校的废物利用与回收；美术科教授创造与再制循环利用的产品；社会科学教授选择环保的生活方式；音乐科则让学生创作与欣赏环保的音乐剧。在这个课题中，各个学科还是按自己学科的知识和技能结构进行讲授，所不同的是他们选了同一课题（见图5.4）。
图5.4 多学科主题教学
科际整合或跨学科单元由学校课程内各个学科综合组成，其重点是采纳各个学科的观点来探索主题（见图5.5）。跨学科单元的长度可以是数天、数星期甚至是一个学期。采纳这种形式并不是要完全取代学科，而是相辅相成。和多学科的统整比较，此方式的学科之间有紧密的组织关系。
图5.5 跨学科单元设计
统整日方式是以学生在世界中的主题式问题为入手点而设计的整天课程，它关注的不是学校或官方课程，而是要照顾和探究学生们关注的问题和兴趣。如香港地区伊利沙伯中学旧生会中学为该校中一、中二学生而设计的课程，为期大约三周，目的是帮助学生研究及了解人类及其环境的密切关系。这课程将不同科目，如中文、英文、地理、科学和综合基础课程的部分相关的学习元素整合成为一个跨学科课程，各科在同一时段内教授与主题相关的课题，让学生从不同的角度研究及学习，从而建立更全面的知识。
最高度统整的形式是完全统整方式。整个课程都是以学生为重点，在学生取向的学习下，学科根本不存在，课程是从学生的日常生活发展出来的。美国夏山学校[46]的课程是这种方向的代表。
（二）Drake的统整课程连续体模式
Drake（1993）所采用的划分方式与Jacobs不完全相同，他又采取了另一个划分架构，她将统整分为三种形式：多学科（multidiscipline），科际整合（interdiscipline）和超学科（Transdiscipline）（见图5.6）。并将统整课程定义为：在不同的学科领域中出现的主题与技能之间建立有意义的联系。[47]
图5.6 Drake 提出的统整课程连续体
多学科方式是从学科角度入手，两个或更多的学科围绕着一个同样的主题或议题来组织。在采用这模式时，教师们应多从学科入手，保留各个学科的课程。设计多学科教学的教师会问︰“在各个学科中有什么重要的东西需要讲授？”因此，虽然在课程中出现主题，但是每一个环节中仍看到清晰的学科影子。如周淑卿以“社会的媒体”为例（见图5.7），指出多学科课程分科属性强，学科之间的关联性弱。[48]
图5.7 媒体主题的多学科课程
科际整合方式指的是在两个或多个学科中，跨学科的能力是组织的中心。这些能力诸如研究、运算、读写能力等。不是在学科中找出与统整主题有关的内容，而是找出各个学科中共同的地方来整合。例如，周淑卿仍以“社会的媒体”为例（见图5.8）来分析科际课程的架构，指出主题之下的各个学科概念的选择是因为这些概念与主题直接相关，目的在于培养统整的思考能力，亦即站在概念的基础上，以及可迁移的理解层次上来看待知识之间的关系。
图5.8 媒体主题的科际课程
在超学科的策略中，完全是真实的生活情境，学生的需要是组织的中心。学科不再是最初计划课程的平台。它的假设是大多数或所有的学科都包含在学习的主题之中的。在设计课程时，教师和设计者超越学科的思维，他们选择教授学生将来生活必需的事物。超学科课程与科际课程最大的差别，在于完全忽视学科分际的存在（见图5.9）。[49]
图5.9 媒体主题的超学科课程
上述学者归纳的统整课程连续体中的课程形式彼此不同，而且相同的名词也有不同的解释，很容易让人混乱。但他们都将统整课程视为一种水平的组织形式，通过明晰地连接同一学科的不同部分，更经常的是两个甚至更多学科的内容、技能和价值，寻求打破传统学科教学的壁垒。可以看出他们背后的理念还是知识本位、科目导向的，但在连续体的上部如Drake分类中的超学科课程，事实上利用真实世界的议题作为课程组织的中心，而不考虑科际领域既存的界限，更多地将知识视为帮助学生解决社会问题的工具，转为儿童取向和社会取向。