国外学区（district）的概念与我国各区级（省、市、县）的概念有所不同，但共同之处都在于，区域层面的教育行政部门都对学校行使一定的管理权力。国外有关区域领导的研究存在一些争论，虽然研究的方法和结果不尽相同，但这些研究基本上都认可：区域领导在学校改革中起着重要作用，尤其是在区域学校文化的建设过程中的作用。区域领导的目标不是关注一所学校的发展，而是区域内所有学校的整体改进。[28]
在我国的三级管理体制下，地方教育行政部门作为课程领导的角色，主要有四个方面：（1）确保所属学校严格执行国家课程政策；（2）组织力量开展相关的专题研究；（3）指导学校建立和健全相关的课程制度；（4）建立和健全校际资源共享的机制。[29]在基础教育课程改革中，教育行政部门，尤其是教研室的角色定位应该是“地区课程发展中心”。在新的课程运作系统中，教研室应该成为地区课程发展的中心，承担着至少三个方面的领导功能：参与决策（研制符合地方课程发展需要的各种政策与制度）、专业引领（主要是国家课程的有效实施、地方课程的合理开发、校本课程开发的专业指导）、质量监测（运作基于课程标准的质量监测、实施基于数据分析的报告与建议）等角色（见图7.1）。[30]
图7.1 地方教育行政部门在新的课程运作系统中的地位与角色
作为区域行政部门，区域如何能够成为当地课程发展的中心？一方面，区域教育行政部门为地方学校提供专业的课程指导与资源支持，促进学校发展；另一方面，建立区域内优质资源的共享机制，学校之间形成相互合作、学习、改善的氛围。
目前我国一些地区开始探索建立“大学—教育行政部门—中小学”的协作关系，充分体现了教育行政部门在与中小学合作中的纽带作用，以帮助和指导学校的发展。如东北师范大学与辽宁省鞍山市铁东区教育局的学校改进“大学—教育行政部门—中小学（UAS）”的三方协作关系，教育行政部门的作用不可忽视。教育行政部门在其中的作用是：把握本区域教育改革的大方向，提出需要研究的问题，对中小学提出改进的要求，对大学提出专业支持的需求，同时给予大学和中小学以经费和政策支持，成为连接大学和基础教育学校的纽带。通过3年的规划项目，鞍山市铁东区10所中小学的改进效果初步显现，区域内学校文化建设也初见成效。[31]又如，北京市石景山区教育委员会与北京师范大学教育学部合作共建“石景山区绿色教育发展实验区”，根据“理论联系实际”的原则，将大学的学术资源和区域教育发展的实践资源相结合，旨在回应绿色社会需要，探索面向未来发展的教育实验行动。[32]在这些探索中，区域教育行政部门都起着重要的作用。
在区域层面，教育行政部门通过领导区内学校校际间的合作与交流，如建立校本课程的资源交流与共享机制，能够有效地促进区域内更多学校的课程发展。
例如，江苏省太仓市以三级课程管理为契机，确立“县域课程建设与发展”项目。县域课程领导充分发挥课程规划的统整引领作用，创新县域课程建设与发展的政策制度，培育和构建多种形态的课程建设共同体。在该项工程中，县域课程建设部门主要负责县域课程资源平台的构建、优秀县域课程资源库的建立、共建共享的机制研究等工作；学校主要负责校内优秀课程资源库的建立和共享等；教师和学生主要参与共建共享优秀的课程资源，包括学科课程资源的丰富、校本资源的开发等。太仓市坚持“自上而下”和“自下而上”相结合的原则，通过县域的整体推动与学校自主开展两种举措，努力创设民主创新的课程建设环境，营造宽松的学术气氛和浓厚的研究氛围，积极构建多样化课程建设共同体。目前，太仓市形成了多种类型、不同层面、各具特色的课程改革共同体，形成了“县域—学校—教师”多层次课程建设合力，如校际管理共同体、教师成长共同体、县域学科共同体、名师发展共同体等。[33]
又如，厦门双十中学开发的《闽南文化》校本课程，课程由《闽南民系与文化》《闽南方言》《闽南习俗》《闽南名胜》《闽南建筑》《闽南先贤》《闽南民间戏曲》《闽南民间信仰》八大专题系列组成，每个专题均分20个单元课目。该校本课程在实施中也深受学校欢迎，成为该校课程体系的一大特色。[34]“闽南文化”是非常具有特色的地域文化，很好地反映了地方特色。教育行政部门可以利用这一优质学校开发的校本课程，在区域内进行推广，为其他学校提供借鉴，在更大程度上推进区域课程发展，真正成为地区课程发展的纽带和中心。
此外，国外一些国家已经开始尝试在州或学区层面建立领导者的标准，强调领导者在不同标准上发挥功能。例如，美国在进入21世纪之后，由于问责制等政策的影响，强调学校在标准化测试中的表现，因此也非常重视校长在教学方面的领导及其评价。美国州教育官员理事会（The Council of Chief State School Officer，CCSSO）成立了州际教育领导许可联合会（Interstate School Leaders Licensure Consortium，ISLLC），并尝试建立第一个国家级教育领导者标准体系。在1996年，联合会发布了第一个学校领导者标准，即ISLLC 1996。[35]随着教育领导研究的不断深化，该联合会在2008年颁布了新的领导者标准—ISLLC 2008。截至2005年，这一标准在不同程度上被46个州采纳，是美国最广为使用的领导者标准。[36]ISLLC 2008规定的美国学校领导者的六个标准见表7.3。
表7.3 美国学校领导标准与功能
续表
我国有近30万的中小学校长。从政策视角来看，我国制定的有关校长的制度先后有：校长负责制、岗位培训制，校长聘任制、校长职级制、校长专业标准及校长流动制。2013年，教育部印发了《义务教育学校校长专业标准》，从六个方面构建了义务教育学校校长的6项专业职责：规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境。[37]从这些制度建立和推广的时间来看，校长在政策话语中先后经历了标准化、专业化及均衡化过程。随着不断强化的校长培训和校长研究，中国内地中小学校长已经实现了标准化，专业化也持续提升，未来会朝向区域内及地区间的均衡发展。