教育名言
在知识管理中，知识创造是一个自我超越的过程。在这一过程中，隐性知识和显性知识相互转化，成为一个不断成长的知识螺旋。
——野中郁次郎
学校为校本课程提供具体的场所。在知识管理方面，学校层面的特征至关重要。哈格里夫斯就曾经建议应该将学校发展成为创造知识（knowledge-creating）的学校，这种学校应该具备四种基本特征：其一，能够客观审核校内的知识—了解、发展教师所具有的知识以及技能；其二，学校应该管理并提供创造新的专业的场域；其三，学校应该推动教师将专业知识有效化，即通过分享和专业成长增加知识的有效性；其四，学校要能够将知识进行传播，这包括将知识在不同的情境中进行迁移，也包括将知识转化为具体的行动。[27]由此可见，在校本课程中，学校应该成为有关知识的孕育、推动、交流、转化、传播的核心场所。只有在这样的学校环境中，校本课程的知识才能够得到不断的转化与提升。萨里斯与琼斯指出在一个有效的知识管理的组织中，领导应该具有如下的特征：其一，能够培养知识工作者（knowledge workers），明确认识到知识是在社会中被不断建构的，而同时有效的知识工作者应该是自我激励的；其二，领导应该能够促进、培养教师之间的互相信任和合作，鼓励教师之间分享、沟通知识；其三，学校领导要培养中层的管理者作为有效的沟通桥梁，从而从总体上发展团体的知识社群。[28]当然这些是学者从成功案例分析中总结概括出的有效知识管理的组织特征。那么运用哪些策略可以让学校逐步具备这些特征呢？
从根本上来说，一所学校想要实施有效的校本课程，必须要对知识管理系统进行更为系统的规划、对教学知识进行丰富、充实与提升，从而帮助教师更好的设计、实施及发展校本课程。具体来看，学校可以从以下几个方面着手发展校本课程的知识系统。
其一，设立教学资源中心。校本课程对教师知识的要求远远超过了传统课程。因此在最初阶段，学校应该建立恰当的教学资源中心，为教师设计或讨论校本课程提供帮助。这种教学资源可以是书籍、期刊、报章杂志等大众传播媒介，同时一些视听媒体对教师获取知识也有着积极的作用。当然，学校还需要提供必要的信息科技资源服务，如一些数据包的购买或数据平台的权限等，这些资源可以帮助教师最大可能的获取与校本课程相关的资讯。当然教学资源中心并不仅仅承担资源提供的角色，它还应该能够获取最新资讯，对各类资讯进行分类整理，在相关资讯之间建立连接，及有针对性地为教师提供恰当的指导和服务，如如何制作教学课件等。总体来看，一个有效的教学资源中心不是被动的储存资料的图书馆，与教学成割裂状态，而应该首先是一个开放的场所，既为教师获取相关知识提供便利，同时也应该帮助学生进行独立探究或自我钻研。
从知识管理的角度而言，教学资源中心主要承担教学、学习、服务及咨询四个部分，并且发挥整合性的效能。学校的资源中心不仅仅能够在数据检索或关联中为教师提供支持，同时还应该提供对教师的辅导和培训，帮助教师更有效地获取相关知识。另外，校本课程强调学校与社区的紧密相连，因此学校的资源中心还应该与社区的资源中心建立紧密联系。将学校的知识网络逐步拓展到社区的知识网络，从而将教师、学校与社区紧密相连。例如，学校可以考虑跨校联合或与社区建立知识资源共享。
需要指出的是，上述资源中心的设置，是一种外在的、互相之间紧密互动的关系。这种设置最重要的目的是协助并促进教师针对校本课程的发展进行知识管理。在这一过程中，硬件的配备固然重要，但是如果想要资源中心真正尽展所长，则必须要依靠教师不断地尝试和运用。如何将教师的个体兴趣和建构教学资源中心整合在一起，是需要学校全盘思考的。
其二，建立校本课程教学知识库。如果说教学资源中心的目的是更好地整合外部资源，那么建立学校的教学知识库就是更好地梳理、保存学校内部教师已经发展的校本课程的知识。学校可以通过规律化的材料收集或知识整理将已有的关于校本课程的材料、案例、课堂实录、学生作业范本、甚至评估方式等进行分档归类。这种方式可以让教师在实施校本课程之后有一个契机进行反思与总结，帮助他们回顾在校本课程实施过程中遇到的问题与解决策略，从而在下一轮的校本课程发展中进行调整。另外，这些材料的共享既可以帮助那些尚未进行校本课程开发或缺乏课程开发经验的老师，使他们免于在驳杂的资讯或数据中迷失方向，从而更为真实地了解或体验校本课程开发的具体过程，又为他们探索新的校本课程提供了讨论、参考甚至批判的蓝本。一般而言，在多数学校，负责设计开发与实施的教师对校本课程最为了解，寥寥几次的分享很难将校本课程的具体情况进行展示，那么其他未参与的老师始终对校本课程缺乏深刻的认识和了解。教学知识库的建立就是针对这种现象而提出的。教师可以将其教学知识及实际经验，包括结构的及非结构的资料放入这个教学知识库。在不断的运转中，教师的知识在逐步拓展、更新。需要注意的是，由于教学知识库的功能是将教师的知识以数据、语言、文字、图像或符号的形式表达出来，因此如何让这些知识能够被更多的教师所理解，以及如何让这些知识能够不断地被传播、交流与分享是至关重要的。
其三，打造校本的教学地图。舒尔曼指出教师应该具备六个类别的基本知识：学科基本知识、一般教学法的知识、关于课程的知识、学科教学的知识、学习者特征的知识、教育价值方面的知识。[29]在这些知识类别中，学科教学知识应是其中最重要的内容，因为教师具备良好的学科教学的基本知识，才能够进行有效的教学，这直接体现出教师对本门课程的专业性与娴熟性。此外，特勒-比赛特（Turner-Bisset）在《专家教师的知识基础》一文中，提出教师的教学知识主要包括：专门学科知识、综合学科知识、学科信念、课程知识、一般教学知识、教学方法知识、学习者的认知知识、学习者的实证知识、自我知识、教育脉络知识、教育目的知识十一个类别。[30]尽管学者们对于教师知识的看法略有差异，但是他们都赞成将教师的知识进行不同程度的分类。孙志麟对此提出了知识地图的概念。[31]其中“地图”是指运用归类的方式将大量知识进行总结并划分为一个个能够显示其分布位置，且便于将来按图索骥寻找知识来源的集合。这类似于地图中所显示的建筑、街道或山脉的地理方位。另外，“知识”主要指教师的知识。在发展校本课程过程中，教师需要动用不同范畴的知识，如果学校能够建立本校共享的知识地图，那么教师就更容易在资源中心或知识库里面根据地图中的不同分类获得所需，或者通过不同的分类拓展、充实相关的教师知识来发展校本课程。当然，每一所学校的知识分类都有可能不同，它需要和学校文化、具体的教育环境具体结合，学校和教师应该在平等的关系中对此进行充分、开放的讨论。而一旦这种分类被大家所承认，那么建基于此的知识与资讯整理会更为有效，而提升教师专业知识的培训也更能够有的放矢。
其四，建构开放、专业的学习社群。教育需要互相学习和交流。学校应该通过建构开放、专业的教师学习社群推动知识管理，加强高质量的校本课程的建设。所谓教师的学习社群是指教师之间秉持开放互利、平等交流的原则针对某些教学问题进行专业的沟通和批判的反思。在这个过程中逐步改进教学。
在传统教学中，教师多数被视为知识的给予者，学生则是知识的接受者。但是在建构主义理论的影响下，知识已经不再是象牙塔中被朝拜的对象，而是成为个体和环境不断互动的结果。这样，教师应该对自己的观念持批判性思考的态度，同时积极聆听、吸收他人的观念，在开放多元的讨论中形成知识的碰撞，加深对教育教学的理解，从而更好地实施校本课程。当然这种学习社群并不仅仅局限在学校内部。由于网络平台日渐发达，教师还可以通过不同的媒介与更多教师进行资讯的分享和传递。在众多的教学论坛和学习网站中多数设有供教师讨论的平台或工具，教师们可以针对校本课程中所遇到的问题展开共同探讨，这种多角度的讨论可以帮助教师在显性知识和隐性知识之间不断转化，从而建立更为扎实的知识基础。
其五，建立知识分享机制。知识分享作为一种沟通的经历，不仅是一种由咨询服务媒体所进行的知识互动，也是一种深入的交流历程。在知识分享机制中有两个重要的角色：首先，是知识发布者，他必须愿意以某种外在的表现的方式（如演讲或写作）与他人进行知识的分享；其次，是知识的接受者，他必须愿意通过某种方式来接收这些信息。当然在知识的分享机制中，这种知识的分享与接收决不是单向的，而应该是多向互动的。对于知识的掌握者而言，知识分享与传递是一种循序向前推进的过程，知识分享的意愿要根据选择的内容和对象来决定。另外，对于知识的接受者而言，知识分享是一个推力作用，他可以成为个人基础知识不断发展的动力。
一般来说，教师的专业知识素养大部分属于隐性知识。这种知识在个体方面具体表现为一种主观的独特性，且与个别实际的情境和经验有很大关系，难以被具体地描述出来。如果学校能够建立相应的互动沟通平台，帮助教师将隐性知识转化为显性知识，那么这种分享一方面可以使教师知识更加快速、有效的传播；另一方面也可能使问题得到更有效率的解决。
当然，建立有效的对话机制并不容易，它需要教师之间的信任和长时间的经营。学校应该将这种活动视为一种责任，主动提供对话的平台，推动知识分享者和接受者之间的互动。与此同时，在这一过程中，教师的学习社群同样可以自然而然地得到巩固和加强。
其六，形成学习型校际文化。学校是创造知识的重要场所，而教师则是这个场所最主要的工作人员。为了培养更具有创新知识能力的人才，学校可以沿着学术型和知识运用型组织的方向深入发展。知识管理从深层次的含义来说，主要是在于形成一个比较良好的文化氛围，通过成员之间的互相交流学习，使得整个组织的知识产出持续不断，并能根据时代的要求实时更新。一般而言，学习型校际文化具体包括心智模式、自我超越、建立共同愿景、团队学习与系统思考等几个重要的要素。其作用在于培养教师终身学习的能力、促使学校整体化进入知识循环及更新的大潮中。学校是组织学习的重要媒介，应该尽可能地从各个角度、各个部分来整合和建构知识。同时在这一过程中积极推动教师的个人发展和专业合作，这样才能够真正推动学校课程的有效建构。
总体来看，以上的方法可以归结为两种策略，其中建立资源中心、校内知识库及构建知识地图是系统化策略，这些方法主要是推动教师知识的获取、储存、分类、使用或流通；建构开放的学习社群、确立知识分享机制及建立学习型的校际文化则属于组织型策略，它从整体上推动了知识的分享、更新及运用的进程。学校领导应该因地制宜，根据具体的学校环境和课程建设的要求对这些策略进行恰当的组合和运用。
最后，本文引述萨里斯与琼斯的研究结果，为从学校层面加强知识管理提供不同的视角和方法，这些方法可以作为上述策略的补充内容。萨里斯与琼斯指出以下六种方式可以帮助学校加强知识管理：其一，运用多元智能及创意，发挥学校组织内不同人士的才能，借由他们的创意和创新，促进组织内知识的创造和转化；其二，关注情绪智能—透过发展良好的人际关系，促进团队学习和知识社群的建立，以及隐性知识的分享和转化；其三，关于困难的交谈—交谈由困难的问题开始，透过对话和了解双方的情绪和观点，把交谈变成学习式交谈；其四，行动学习—从做中学，并透过创意地解决问题来推动改革，把隐性知识外显化；其五，电子学习—学会学习，通过资讯及通信科技提供互动式学习的媒介；其六，社团式大学（corporate universities ）—发展组织内（in-house）知识创造的取向，形成学习型组织。[32]