影响引导学生学会学习教学策略运用的因素有很多，我们认为下述四方面是非常关键的，是学会学习教学策略运用的基本条件，它们有助于师生解放思想，挣脱传统束缚，勇于追求有助于学生学会学习的观念与行为。
一、教师更新观念和积极行动
“没有教师，没有他对革新的热情，没有他每时每日的创造，没有他的智慧和良心，没有他的文化素养和良好心灵，任何改革都是不可能的。”教师是教学改革的直接实施者，是最终决定改革成功与否的重要因素。引导学生学会学习首先需要教师站在人类社会发展和时代发展需求的高度，站在切实关心学生生命成长的角度，充分认识到引导学生学会学习是时代赋予教师的要求和使命，从而给予高度重视并自觉更新观念、积极行动。需要教师转变教学观念，重新认识学习，重新认识教学，重新认识师生关系以及自身在教学中的使命，并采取积极行动，把正确的教学理念付诸实践。
传统的教学理论对于学习的认识是以心理学对学习的定义为基础的，即认为“学习是因经验而获得知识或改变行为的历程”[1]。这种认识只是对包括人类和动物在内的学习做了一般意义的理论性描述和解释，它没有突出人的学习的特殊性，而且仅着眼于知识获得和行为改变，因此并不能充分说明教学中学习的特点，也不能“进一步用来解决师生交感互动教学历程中的实际问题”[2]。它遮蔽了教学中的学习“乃人的成长过程，乃为人的整体成长”的本义，是普遍流行的“学习就是获得知识技能”的学习观的理论根源。在这种观念影响下，教学中的学习及教学本身偏离了其“为人”的本真，成为被知识和技能所主宰的活动。表现为：教学的主要目标是使学生掌握特定的书本知识和技能；教学的主要方式是教师传授，学生被动接受、机械记忆；强**学内容和教学过程的确定性、教学结果的标准化；教师的角色主要是特定的书本知识的传授者，教师的主要责任是“授业、解惑”，“传道”甚至在某种程度上都已被忽视；师生关系主要是知识授受，缺乏深层互动；学生与学生之间亦少有合作交流；学习时空局限于课堂……这种封闭、单向、机械的教学，重视知识的承传而对个体建构与创新关注不足；重视机械接受而对体验、对话、理解关注不足；重视“学会知识”而对“学会如何学习”关注不足；重视获得知识技能而对人的整体成长关注不足；重视教师的作用而对学生的主体性、主体作用关注不足；重视书本知识而对个体既有及活动中生成的知识经验关注不足；重视课堂而对学生所处的广阔的生活世界关注不足……一言以蔽之，就是“为知识而学习”，遗忘了学习乃人的存在方式，乃是为了人的发展。这种情况下，人沦为“知识的奴仆”，学习不再是人为、为人、属人的活动，不再是人的本质力量的展现，而异化为欺负人、压迫人、人无法控制的“一个独立运行的机器怪兽”[3]，严重阻碍了学生作为一个完整生命的成长与发展。本应充满生命活力的教学活动成了机械、刻板的行为，致使其中的人生命力萎缩，生命感觉钝化，生命智慧缺失，生命适应能力脆化，生命发展畸形……这样的教学无疑难以满足学生个体成长的需要，让学生拥有绽放生命活力的成长快乐，更难以培养学习化社会所需要的创新型人才。
要想扭转这种局面，教师就必须树立新的学习观、教学观、学生观、师生关系观并把它们体现在教学生活中。思想是行动的先导，没有思想的根本变化，任何模式的照搬都是没有灵魂的躯壳，都会导致穿新鞋走老路的局面，难于取得实际的效果。
教师要充分认识到：（1）学生的学习与他的整体生命成长是融为一体的，不存在生命整体成长之外的学习与教学，学习即成长，成长就必须学习。要彻底摆脱狭隘的“学习就是获得知识技能”观念的束缚，彻底解放思想，还学习本来属于人、为了人的生命意义，还学生在学习过程中整体生命参与的本来面目。（2）教学是学生在教师的指导下，主要借助课程知识理解世界，在知识、人、社会的互动中全面成长的活动。教学的根本目的是学生完整生命的全面和谐的成长，是通过教学使学生成为更智慧，更高尚、更完美的真正的人。教是为了不教，“授之以鱼，不如授之以渔”，教师的责任不仅仅是传授知识和技能，更重要的是引导和促进学生逐步学会建构自身的知识结构、情意结构以及人格结构，学会自主学习，具备可持续学习的能力，全面成长。教学中要努力实现以下几种转变：从以教为中心转向以学生学习为中心；从让学生掌握书本知识为目的转向引导学生学会学习，促进学生全面发展；从对学生升学负责转向为学生一生负责；从“以教定学”转向“以学定教”；从师本教学转向生本教学。（3）学生是在教师指导下主要借助于文化知识成长的人。学生是学习的主体，是有着主观性、能动性和自觉性的人，在教学中要充分“尊重学生生命的独特性，理解学生生命的生成性，善待学生生命的自主性，关照学生生命的完整性”[4]，给学生以他们需要的及时的引导和帮助，为他们创造自我成长潜能释放的条件和适宜的成长环境。（4）教师是承担着协助学生成长的社会使命的人。教学情境中的教师是借助人类精神成果促进学生更好更快地成长的人。教师在教学过程中不是知识的传授者、课堂秩序的管理者而是学生学习与成长的指导者、促进者、帮助者、协商者，教师要从全程设计、控制教学过程、独占教学时空的意识与状态中走出来，把引导学生学会学习、学会发展、学会成长作为教学的终极目标；立足于学生学习和发展的实际、立足于学生的学习潜能、立足于学生学习的主动性、能动性以及创造性来考虑自己在教学中应扮演的角色和所起的作用，为能够主动研究、探索和应用引导学生学会学习的教学策略做好思想上的准备。（5）师生关系不是单纯的“授—受”关系，其实质是主体间交往、对话的“我—你”关系，精神融通是师生关系的内核，对话理解是师生关系现实化的机制，活动参与是师生关系现实化的途径。师生关系并非是固定不变的，现存的各种形态的师生关系都是在特定社会文化背景中形成的，它们积淀于人类历史中，共同影响着现实中师生的心理与行为。[5]当代教师应该摆脱传统赋予教师的高高在上的知识的权威和拥有者、教学的管理者和支配者等角色的束缚，立足于教育促进人的发展、提升人的生命质量的根本宗旨，立足于时代特点并超越时代的局限，致力于建立、创造有助于人的发展，人的解放与自由的师生关系，使理想的师生关系——生命的对话成为现实。
同时，教师还要在新的教学观念的指导下积极地行动起来，一方面主动地在实践中体会、体悟、探索，在行动中研究，把新的教学观念有效地运用于引导学生学会学习；另一方面要积极地学习别人的经验，开阔视野，掌握尽可能多的引导学生学会学习的教学策略，这样在引导学生学会学习时才能够应用自如，在帮助学生成为更优秀的策略型学习者时才能发挥更大的作用。此外，教师对于自己已知和探索的教学策略还要大胆使用和实践，在使用中深化认识并提高应用水平。
二、学生发挥主体作用
教学的根本目的是学生完整生命的全面和谐的成长，是通过教学使学生成为更智慧，更高尚、更完美的真正的人。作为自身学习和发展的主体，学生是活生生的正在成长中的人。他们是天生的学习者，他们的天性是活动的，创造的，他们在世界上独一无二，他们拥有自主探索世界的倾向，他们是完整的生命个体，他们是自为的生命体，他们是能超越自我的生命存在，他们发展的潜能无限。
要想实施引导学生学会学习的教学策略，就必须充分认识学生的这些特性，并在此基础上明确教学过程中学生是学习的主人，是学习的主体，教师的教是为了学生的学，是为了学生学会学习。“教是为了不教”，教学的根本目的在于使学生学会做学习的主人，能自觉主动地学习，成为自我发展的主体，最终实现自我的完善。离开了学生的参与，没有学生的发展，教学就失去了其存在的意义。因此教学中必须确立学生的主体地位，唤醒学生的主体意识，充分调动学生学会学习的积极性、主动性和自觉性，充分发挥他们的主体作用。唯有如此，教学策略实施才会有坚实的基础。否则再科学、再精妙的策略都不会产生应有的功效。
教师在教学中可以采用多种有效的形式去调动学生学习的自主性、能动性和创造性，为学生发挥主体作用创造条件，引导学生通过自己积极的活动去掌握知识、发展能力、完善人格。在此过程中，要重视学生个人的观点和行为，鼓励学生自主选择、独立创造，要让他们学会根据自己的学习需要和兴趣、个性特征、学习准备、认知风格、学习进度、学习技能等方面的特点来选择学习内容和方式，变化和调整学习进度，确定学习地点和时间等，对自己的学习和发展负起责任来。
同时，在教学过程中要引导学生形成并强化主体意识，培养学生的主人翁意识和责任感，深刻理解教学是社会为下一代更快更好地成长而创造的特殊学习形式，它具有学习内容的文化性，学习行为的指导性，学习情境的人为性，学习方式的理解性，学习活动的交互性，学习成果的精神性，学习效率的快捷性，学习存在的社会性等基本特征。作为学生，要充分利用教学对于个体成长的优越性，“因教而学”。即在教学过程中，学生既要善于根据教师的教学风格、教学特点，来安排自己的学习，又要善于充分利用教师所创造的学习情境，提供的学习资源有选择地组织自己的学习活动，以使学习取得最好的效果。也就是学生要善于根据教学情境中的所有学习资源状况，组织自己的学习，使自己获得富有个性特点的最佳成长。在这里，“因”，只表示根据、依据，并非绝对遵循或被动适应。“教”，并非教授之意，它是包括教师、教学内容、教学情境及教学活动整体在内的所有教学情境中学习资源的总和。“因教而学”不仅仅是学生主动调整自己以适应教师的教，而且内含学生有意识的选择和运用教师所提供的各种学习条件的意味，它不仅仅是适应的问题，而且也是根据个体成长的特点创造性地综合利用学习资源的问题。因教而学，是主动性与受动性的有机统一。它并不意味着绝对的被动学习，它表示学习既要遵循和依据教师的指导，善于把握和充分利用教学情境中的各种资源，又要根据自己的实际的情况灵活地选择、调整，化被动为主动，使教师的指导最大程度地化为学生思想与行动的组成部分。因教而学，是适应与超越的有机统一。它并不是要学生盲目地、机械地跟着老师进行学习活动，或者貌似主动实际仍然处于被动地适应教学中既有的一切。它恰恰要求学生在教学过程中要对教师的“教”有清醒的认识，要善于主动地在分析理解教师教的特点的基础上展开自己的学习活动，实际上是对教的一种超越。因教而学，意味着一种主动的选择。“成长中个体的教育选择是培养和发展个体自我意识和自主性的重要机会，家长和教师如果剥夺这些机会，个体在未来世界变幻莫测的激烈竞争中只能成为弱者和失败者。”[6]因教而学意味着充分考虑教学中学习的目的性、计划性、指导性，充分发挥教学中学习的优越性；意味着对学习的自然性、盲目性、随意性、被动性的摆脱。因教而学可以使学生确立在教学活动中精力的聚焦点。它意味着学生以积极的清醒的姿态投入到学习过程之中。
只有教师和学生都转变观念，积极行动起来，引导学生学会学习的教学策略在运用中才有可能取得预期的效果。
三、确立整体成长的教学目标观
引导学生学会学习的实质是引导学生学会自主、全面、和谐、完整地成长。学生作为完整的人，其各方面是整体成长的，他们是以完整的生命投入教学并在其中获得各方面的发展的。只有树立促进学生整体成长的教学目标观，才能更好地整体性运用引导学生学会学习的教学策略，取得促进学生学会学习、自主健康成长的良好效果。传统教学往往侧重让学生掌握知识，流于主知、主智主义和科学主义，忽略情意教育和审美教育，不利于使学生生动、活泼、主动、全面地发展，成为有鲜明个性的活生生的人。《基础教育课程改革纲要》指出基础教育课程改革的首要目标是：“改变课程任务过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一目标在一定程度上表达了教学要在促进学生掌握知识和技能的过程中，促进学生情感、态度和价值观的形成，学会学习能力的提高，人格的形成，以使学生在教学中获得整体发展的思想，尽管没有直接表述“人格的形成”和“整体发展”。
四、改革教学评价体系
人不是生活在真空中的，在当前的教育体制中，教师和学生的思想与行为必然要受到教学评价体系的影响和制约。恰当科学的教学评价，往往能够成为师生正确的思想与行为的“助推器”和“助燃剂”，而不恰当的教学评价，不仅会把师生的思想与行为导向歧途，而且会压抑师生力求革新与发展的主动性和创造性。因此教学评价体系的改革，也是学会学习教学策略能够顺利运用的基本条件。要想实现教学观念的更新、教学重心的转移，把引导学生学会学习作为教学的主要任务，要想使教师和学生都能在学生学会学习中发挥应起的作用，就必须改革教学评价体系，转变传统的教学评价观念和评价方法，打破加在师生身上的枷锁，使教师和学生能够毫无后顾之忧地、自由舒畅地为学会学习而共同努力。
传统教学以让学生掌握书本知识为中心，追求升学率，其教学评价只重教师不重学生、只重分数不重人，只重学科知识掌握，不重应用知识的能力及身心素质的整体发展；只重形式不重内容；只重结果不重过程。评价主体单一，评价方式单调，评价的主要目的就是证明学生掌握知识的程度或学习水平，过分强调评价的选拔和甄别功能，而对于教学评价的诊断、反馈、定向、证明、教育、发展、管理等多种功能视而不见。这种评价把学习者简单化地“等级化”“分数化”，用一个答案限制学生的思维，用一个模子去衡量所有的学生，用唯一的分数标准评价学生的优劣，也用一套固定模式来衡量教师的教学行为和整个教学活动。很少考虑学生在学习中如何发挥自己的作用，很少考虑师生之间的交往互动，很少考虑学生和老师也可以作为评价的主体作用与彼此的发展。这种单向度的、封闭的教学评价极大地压抑了教师和学生的主体性，限制了教师和学生主体作用的发挥和身心健康成长。
要想实施引导学生学会学习的教学策略，就必须建立起多标准、多方式、多主体、多功能的，具有多元性、开放性、发展性的网络式教学评价体系[7]，为引导学生学会学习的教学目标的实现创造一个宽松的条件和环境，使师生在教学中能够充分发挥自己的主体作用，自我评价、自我反馈、自我调节、自我教育和自我提高，从而使教学评价能真正对促进学生学会学习，获得全面发展以及教师自身的不断发展和提高发挥作用。
具体而言，评价对象方面，要改变传统教学评价存在的如下问题：在评价课堂教学时多偏重于评价教师的教学水平，对学生的评价常常被有意或无意忽视，而且把对教师的评价孤立于对学生的评价之外；而在评价教学效果时又往往只看学生，只看学生的分数，忽略了学生作为一个完整的个体的全面发展，也忽略了教师浸透于其中的劳动；对教学过程、教学的物质条件以及评价的科学性的评价考虑过少，即对事的评价、物的评价及对评价本身的评价关注不够。代之以进行教学评价时，同时考虑教师与学生两方面，彻底消除传统教学评价只见学生不见教师、只见分数不见人的偏向。要把对教师与学生的评价联系起来，注重评价师生之间的交往互动，克服传统教学把教师与学生人为割裂评价的弊端。另外对体现主体活动的教学过程以及影响主体活动的教学的物质条件和评价的科学性作出相应评价。
评价标准方面，转变传统教学经常把学生的成绩作为衡量学生的发展、教师的教学水平及教学效果的唯一尺度，对于教学过程以及教学过程中展示的师生丰富的思想、情感、态度、兴趣、个性等交往内容关注严重不足的弊端，以多种多层的标准、全方位地综合评价学生、教师以及整个教学活动。建构主义理论认为，由于事物存在复杂多样性，学习者个人的先前经验存在独特性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面。即学习者对事物意义的建构是多元化的，不存在唯一的标准的理解。因此，我们在教学中必须坚持以人为教学的出发点和归宿，尊重教师和学生的主体地位，发挥师生的主体性，尊重师生存在的个体差异，尊重师生原有认知结构、原有情感及个性和发展的不同需求等，建立多元的教学评价标准。不能再像传统教育那样，用一个答案限制学生的思维，用一个模子去衡量所有的学生，用唯一的分数标准评价学生的优劣。当然也不能只用一套固定模式来衡量教师的教学行为和整个教学活动。在评价标准上必须突破传统的只重分数不重人；只重学科知识掌握，不重应用知识的能力及身心素质的整体发展；只重形式不重内容；只重结果不重过程的评价局限，建立起多元性的开放性的评价标准体系，从而使教学评价能真正激发个体的主体精神，促进学生和教师在原有水平上最大可能地提高和发展，实现其自身价值。
评价方式方面，改革传统的评课者听一两节课，在量化考核表上给以相应的分数，做几句定性评语来评价教师及课堂教学；主要以测验，尤其是书面测验来评价学生的机械、简单的方式，代之以民主化和人性化的多种多样的教学评价方式。比如，对教师的评价除了听课者的评价外，还要结合自我反思性评价、同学科教师讨论评价、说课、座谈会以及学生评价等方式。对学生的评价，除增加口头测验、实际操作测验、开放性考试等方式外，还要使用一些其他方式，如自我评价、成果汇报、讨论、答辩、活动评价等；还要增加对每个学生即时、即兴的个别化评价，如行为观察、情景测验、学习日记、成长记录袋等。从而使评价方式与手段多样化，使定期性评价与经常性评价、综合性评价与专项评价、定量评价与定性评价、客观评价与自我评价相结合，真正使评价不是为完成某种任务，而成为一种持续的动态的过程，成为教与学一个主要的、本质的、综合的组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节，更全面客观地发挥其辅助教学的作用。建构主义在探索“情境性教学”的同时，提出的“融合式测验”及“情境化的评估”，也反映了这种理想。他们指出“情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估。”[8]
评价主体方面，改革传统的单向的、上对下的评价模式，代之以“多向性评价”“多主体互动评价”。传统的教学评价中，评价是单向式的自上而下的教育行政部门对学校的评价、学校管理部门对教师的评价、教师对学生的评价，教学评价的主体即评价者就是教育行政部门（对学校评价来说）、学校（对于教师评价来说）和教师（对于学生评价来说）。作为相应评价对象的学校、教师与学生均被看做被动接受评价的客体，没有参与评价发表意见的机会，评价缺少民主和人情味，不利于学校和师生对自己的教与学进行反思。“多向性评价”“多主体互动评价”即原来只能作为被动客体的评价对象也可以作为评价者对“上级”进行评价，如教师可以评价学生、学生反过来也可以评价教师。同时，评价对象也可以对“同级”评价对象进行评价。如教师评价教师，学生评价学生。还有评价对象也可以自评。另外，家长及其他社会群体也可以参与教学评价。这样形成一个多向的、多主体交互作用的外部评价与自我评价相结合、校内评价与校外评价相结合的多渠道反馈的网络式评价系统，既有利于充分调动师生主体的积极性，主动地参与和配合评价工作，又可以增强他们的自我评价意识和能力，有利于自我反馈、自我调节、自我教育和自我提高，真正使评价促进被评价者的发展。
评价功能方面，要改变传统教学评价以证明学生掌握知识的程度为主要目的，对教学评价的证明功能或总结性功能情有独钟，而对其他功能却重视不够的偏向。这种偏向是现实教学评价中出现“分数决定师生的一切”的现象的主要根源，只要成绩好，便“一好遮百丑”，至于这个好成绩是如何得来的，反映了学习主体有哪些优势、哪些不足，教学中存在哪些优缺点等则很少考虑。要立足于学生的整体成长和全面发展、教师的发展和提高与教学实践的改进，在适当考虑教学评价选拔和甄别功能的同时，充分发挥教学评价的诊断、反馈、定向、证明、教育、发展、管理等多种功能，要把形成性评价与终结性评价有机结合起来，更多地关注学生在传递知识的交往过程中主体参与的积极性如何，主体意识是否得到增强，主体能力是否得到提高，主体人格是否得到发展，使学生、教师的发展过程成为评价的组成部分；而终结性评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。以激发学生的内在发展动力，促使学生真正学会自主学习，逐步成长为有益于社会进步的自我发展的主体。
总之，只有突破传统教学评价的不足，从多角度、多层次、多方面、全方位地展开教学评价工作，建立起促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的创新性的发展性评价体系，才能够为引导学生学会学习教学策略的运用创造民主、宽松的条件和氛围，使师生能够更加充分地发挥主动性和创造性，使引导学生学会学习的教学取得更好的效果。
[1] 张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践.杭州：浙江教育出版社，1998：169
[2] 同上，431
[3] 陈建翔，王松涛.新教育：为学习服务.北京：教育科学出版社，2002：58
[4] 辛继湘.论注重生命体验的教学.教育评论，2002（5）
[5] 赵荷花.学习的教学论研究.长沙：湖南师范大学博士学位论文，2008
[6] 桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘.北京：教育科学出版社，1993：315
[7] 赵荷花.主体性教学评价的多元性.新乡师范高等专科学校学报，2004（5）
[8] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学.北京：北京师范大学出版社，1997：100