课程与教学评价的真正发展是在现代，作为现代教育变革中的重要组成部分，现代课程与教学评价变革是以整个现代教育评价理论的改革与发展为背景的。现代教育评价是借助于教育科学化运动，通过借鉴和运用心理学、统计学等学科的原理和方法而逐步确立的。在美国评价专家古巴和林肯对评价领域划分的基础上，我们可以大致将西方现代教育评价划分为测验和测量时期（19世纪末至20世纪30年代）、描述时期（20世纪30年代至50年代）、判断时期（20世纪50年代至70年代）、建构时期（20世纪70年代至今）。[5]
在我国，现代性质的教学评价是伴随着现代教育的出现而产生的。20世纪二三十年代，时值西方教育测验运动方兴未艾之际，在内与外、主动与被动两种力量的共同作用下，西方的教育测量理论很快传入我国，并促进了我国20世纪二三十年代教育测验运动的发展。1920年，廖世承和陈鹤琴在南京高等师范学校开设测验课程，并用心理测验量表对学生进行测验。这是我国最早的正式的科学心理测验。随后，他们于1921年正式出版了《智力测验法》一书，产生了较大影响。这一时期，西方以智力测验为代表的各种理论传入我国，我国学者在翻译、引进的同时，也结合中国的具体情况做了修订、改造，并积极开展了自己的探索和研究工作。智力测验的研制与实施盛行一时，但之后教育测验运动的发展遭遇了曲折的过程，尤其是1931年日本侵华，导致我国的教育测验运动一度中断。1924年冬，陶行知先生为促进乡村教育的发展，评价乡村小学的教育质量，从生活教育理论出发，起草了《乡村小学比赛表》，1926年发给一些乡村小学试用，经过8年试用，于1935年3月正式发表。该量表虽然名为“乡村小学比赛表”，但实际上就是一个乡村小学教育评价的量表，后因抗日战争爆发，该研究活动停止。他的教育评价思想和制定学校教育评价量表的方法，对于我们现在中小学教育评价仍有指导意义。[6]1937-1949年的这段时间，只是零星地出现了一些关于教育测验的书籍，主要有陈选善于1944年6月出版的《教育测验讲话》，孙邦正于1947年12月出版的《心理与教育测验》，李象伟于1948年9月出版的《教育测验与统计》等几本书。总的来说，1949年以前，虽然西方的教学评价理论传入我国，但真正被消化的并不多，且由于战争的原因，这一阶段的教学评价理论多处于评介层面，缺乏创新性。
1949—1977年的这段时间是我国教育评价的曲折发展时期。中华人民共和国成立以后，由于政治上的原因，全盘学习苏联教育制度，否定、排斥资产阶级教育，并对旧中国的封建主义教育予以全面清理与抛弃。在这种情况下，欧美的先进教育思想无法引入，旧中国的研究成果被全面清除。当时，中国实际上主要学习以五级分制为核心的苏联式成绩考评法。20世纪50年代末60年代初，中苏关系破裂，我国由50年代对凯洛夫教育学的全面接受转向对其进行全面批判。此后，各校恢复百分制，注重对学生进行全面评价，特别注重对学生政治表现的评价。[7]“**”时期，高等学校的正常招生被中断，从1972年起，大多数高等学校开始恢复招生，取消文化考试，实行“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”的办法。[8]尽管这一时期没有全面地、有组织地、系统地开展对各级学校教育和教学工作的评价，但并不意味着我国教学评价处于停滞状态，没有丝毫进展。事实上，这段时间有关教育和教学评价的实践活动也是很多的。例如，我们具有比较完备的考试制度，教学工作计划、检查和总结制度，以及教师职称评定、晋升和评选先进的制度等。我们常采用平时考查与定期考核相结合、个人鉴定与群众评议相结合的评价，以学生个人和班级集体的平均考试成绩为依据的方法，评价学校和教师的教育教学工作和学生的学习。“**”结束后，为适应教育教学改革的需要，一些地区和学校也采用过等级记优（即确定一定的标准，据此考核完成情况，划分等级，评价学校工作）及标准记分（即把各项工作分成若干条目，每条拟出“标准分”，依此逐条记分，后将各条分数相加，以总分多少来衡量教学工作）的方法。这些评价方法虽各有可取之处，但有明显的弊端：要么带有很大的主观随意性，缺乏客观性；要么评价方法单一，或评价结果不确定，难以量化，有些评价很难做到公平合理，有的还带有形式主义色彩。[9]总的来说，1949—1976年，由于全盘学习苏联和“**”爆发等，国外先进的研究成果未能及时引入我国，自己的独立研究也非常少，这段时期的教学评价研究非常薄弱。