所谓教学改进，就是基于育人目标追求，不断调整教学各要素的关系状况和组织结构，从而提升教学功能的过程。教学改进具有多样性、连贯性、渐进性和累积性等基本特征，是针对学校教学的具体问题而展开的教学优化行动。改革开放40年间，我国学校教学持续开展了教学改进探索，不断丰富、优化教学目标、教学结构、教学活动，形成了具有中国特色的学校教学模式，整体提升了学校教学质量水平，取得了很大成就。
1.持续探索学校教学目标的优化
教学目标即教学活动的预期结果，是教学活动的起点和归宿。改革开放40年间，我国学界非常重视对教学目标的理论研究和实践探索，围绕教学目标的准确定位和细化分解两个主要议题，做了大量工作，取得了积极成果。
通过教学改进探索，我国日益明确了教学目标的准确定位。教学目标的准确定位问题，主要是在个人全面发展理论的指导下，如何具体把握好知识学习、技能习得、能力发展、人格养成、身心健康等多种教学目标要求的复杂关系，构建合理的教学目标序列。经过改革开放40年的持续探索，我国总体形成了中小学教学目标的合理定位：第一，以立德树人为本。立德树人主要解决做什么人、怎么做人的问题。培养社会主义事业的建设者和接班人，这是立德树人的总方向，具体表现为：传承中华文化，爱党爱国，追求真理，热爱科学，人格健全，诚实友善，遵纪守法，身心健康，文明有礼等。第二，以能力发展为重。能力为重主要解决会做什么、怎么做好的问题。促进学生的能力发展，是改革开放40年教学改进持续努力的方向。能力发展的具体追求有：提高学习能力（终身学习能力），促进智力发展（尤其是思维能力发展），努力提高知识应用、问题解决、沟通合作、动手操作的能力，积极发展实践和创新能力。第三，打好知识与技能基础，这是我国中小学教学的优良传统。知识与技能是立德树人、能力发展的基础，是学生适应社会生活的文化准备。在知识与技能的学习上，我国一方面强调系统地学习各学科的基础知识和基本技能（方法）；另一方面，日益重视知识技能与实际生活的联系，注重学以致用。关于教学目标定位的探索和实践过程，是在曲折中前进的，充满了矛盾斗争和激烈辩论。
通过教学改进探索，我国促进了教学目标的细化分解。在改革开放初期，我国引进、借鉴了以布卢姆的教育目标分类学为代表的众多教学目标分类理论，同时结合我国实际开展了教学目标分类的尝试探索。尤其是布卢姆提出的认知目标分类，在我国成为众多学校描述教学目标的基本框架。我国学者也独立建构了各种教学目标分类框架。李秉德教授主编的《教学论》一书，提出了教育目标三维结构图，三个维度分别是：由德、智、体、美、劳组成的教育目标维度，由知识、智能、价值、情意、行为组成的个性心理维度，发展水平高低维度。[7]顾泠沅教授基于青浦大面积提高教学质量的实验，构建了一个由教与学行为、教与学水平、教学内容三个维度组成的教学目标体系。总体来看，关于教学目标的细化分解，形成了基于内容的掌握（发展）水平的区分机制，并努力把掌握水平用行为加以外显化，使教学目标成为可检测的行为。教学目标的细化分解，促进了教学活动精细化，具有积极意义。当然，那些高级的、内隐的情意目标能否行为化，也存在不少争议。
2.积极改进与优化教学结构
教学目标的实现离不开教学结构的优化。所谓教学结构，就是教学诸要素相互作用关系的时空存在，主要表现为教学过程的流程安排（教学环节）和师生互动组合（教学方法与组织形式）。教学诸要素形成的某种相对的范型结构（或者说结构类型），则是教学模式。改革开放40年间，我国围绕教学结构的改进，开展了丰富多彩的实践探索，整体促进了教学结构的多样化、优质化。在优化常规的集体讲练模式的基础上，围绕不同教学改进的重点问题，我国形成了新的富有特色和影响力较大的教学模式集群，即质量效能取向的教学模式群、学生中心取向的教学模式群、探究建构取向的教学模式群和情意驱动取向的教学模式群。
集体讲练模式是最常见的教学模式，是常规班级授课的教学结构形态，其渊源可以追溯到赫尔巴特的五段教学法和凯洛夫的教学理论。集体讲练模式的常见流程是：课前预习、课堂导入、复习旧课、讲授新课、课堂练习、巩固总结、课外作业。常用的教学方法有讲授法、练习法、谈话法、读书指导法等。教学组织形式以班级集体教学为主，辅之以小组学习和个别辅导。改革开放40年间，我国广大中小学教师对集体讲练模式做了许多改进、优化探索：一是合理安排讲与练的时间比例，克服满堂讲的弊端，加强练习环节，提出了少讲多练的原则；二是提高讲与练的质量，强调讲练应精要得当，强调变式练习，提出了精讲精练原则；三是改进作业环节，合理控制作业总量，丰富作业形式，提高作业的个体适应性。
学业不良是世界性的教学难题，而整体提高教学质量，促进全体学生获得学业成功，也是世界各国教学改进共同努力的重要方向。改革开放40年间，我国中小学围绕学业不良问题做了长期的教学改进努力，构建了质量效能取向的若干教学模式，如单元目标教学模式、成功教育教学模式、高效课堂教学模式等。这类教学模式的主要特点是：在目标上，强调整体提高教学质量，让每个学生都得到提高；在过程上，强调严谨、精细的教学流程，注意提高教学时间的利用效率；在组织形式上，针对学生差异，注意分层教学、个别指导。其中，单元目标教学模式是最典型的质量效能取向的教学模式，它借鉴了布卢姆的掌握学习思想，探索形成了严谨的“目标导向-评价反馈”的教学流程：一是诊断学生的学习起点；二是精细分解教学目标；三是按照教学目标进行达标教学；四是对单元学习开展形成性评价；五是根据形成性评价结果，组织有关补偿教学活动，直至真正实现教学目标。单元目标教学模式较好地找到了教学质量提高的抓手，操作性较强，是众多中小学实现教学改进的重要路径。
为了充分发挥学生的主体性作用，提高学生的学习能力，改革开放40年间，我国围绕教为学服务、把课堂还给学生这一教学改进方向做了持续努力，探索形成了学生中心取向的教学模式群，如自学辅导教学模式、主体教育教学模式、翻转课堂教学模式等。这些教学模式的共同特点是：把学生自学作为课堂教学的中心环节和起始阶段，优先保障学生的自学时间，提供有利于学生自学的课程资源支持和心理环境支持。影响最大的学生中心取向的教学改进探索，是中国科学院心理研究所卢仲衡研究员创建的自学辅导教学模式。这一模式借鉴了斯金纳程序教学的思想，立足于学生自学能力发展和因材施教的目标追求，自主编写供学生自学用的课本、练习本和答案本，大胆改造课堂教学结构，构建了由学生自学/教师启导、提问、答疑、小结四个基本环节组成的新教学流程，改变了师生课堂互动关系，学生自学、教师指点成为课堂互动的基本形态。强调学生自主，是我国40年教学改革的重要主题。但是，是否所有学生、各门学科都适合以自学为主呢？学生自学的前提条件是什么？学生如何才能真正成为学习的主人？对此，我们依然需要在吸取40年探索的经验教训的基础上，进行严肃的理性思考。
提高学生动手能力、实践能力、合作能力、创新能力，是改革开放40年间我国中小学教学改进持续努力的重要方向。一方面，常规课堂教学中学生动手的机会较少，解决实际问题的经验匮乏；另一方面，社会发展迫切需要善于合作、勇于创新、执行力强的人才。为了回应这两方面的问题，我国教育系统从上到下，一直强调理论联系实际，为学生提供直接体验、操作和探索的机会，并在持续探索中形成了探究建构取向的教学模式群，如诱思探究教学模式、任务驱动教学模式、项目学习教学模式等。探究建构取向的教学模式群的主要特点是：第一，强调做中学，即通过设置问题情境、问题提出、设计方案、方案实施、成果形成、评价展示等环节，学生自己解决问题，获得结论；第二，强调方法训练，要求学生遵循“问题—方案—行动—结果”的问题解决逻辑，运用科学研究方法，如实验、文献、观察、访谈等，收集事实和证据，基于事实得出合理结论；第三，强调合作协同，主要采用小组合作方式组织探究活动，要求每个人积极参与，在讨论的基础上形成方案，分工合作，共同完成问题解决的任务。
学生厌学是普及义务教育以来世界各国共同面临的难题。改革开放40年间，我国中小学也广泛存在着学生学习动力不足的问题，为了解决这个问题，各地开展了各具特色的教学改进探索，如情境教学、愉快教育、幸福教育、活力课堂、魅力课堂等，整体形成了情意驱动取向的教学模式群。情意驱动取向的教学模式群的主要特点是：第一，在教学目标上，主要聚焦于学生积极情感的培育、非智力因素的培养；第二，构建和谐、温馨的师生关系，教师真诚关爱学生，尊重学生的人格、个性，积极满足学生的各种合理需要；第三，注重优化教学内容和教学过程，使教学更具吸引力；第四，为学生创造成功体验的机会，通过鼓励性评价，激发学生的成就感；第五，优化教学环境，创建友善、宽容、安全、开放的教学环境，发挥环境的感染、熏陶作用；第六，改善学生的自我观念，激发学生自我教育的力量，形成积极、正向的个性品质。情意驱动取向的教学模式群关注学生作为完整的人的精神状态和自我实现的精神力量，追求以心灵成长促进学业成功、以教学艺术焕发教学活力，代表了人文主义教学改进的新进展。
总之，改革开放40年来，我国中小学围绕教学改进的基本问题进行了持续探索，形成了教学结构优化的不同取向和模式，整体呈现出教学结构多样综合的可喜格局。
3.加强教学实验，优化教学活动
改革开放40年间，我国掀起了教学实验研究的热潮，有力地提升了各学科教学的科学水平。20世纪80年代，我国吹响了向科学进军的号角，教育界明确提出了“教育实验是教育科学的生命线”的崭新命题，倡导积极开展教学实验，深入探讨教学活动的内在规律和优化教学的有效策略，运用教学规律改进教学工作。在此背景下，各种教学实验如雨后春笋般涌现出来，形成了蔚为壮观的格局。王策三教授曾经这样描述当年（1987年）教学实验蓬勃发展的局面：“这几年我国教学实验的发展，数量不断增进，规模不断扩大，类型不断多样，水平不断提高。有各门学科的实验，有专题的实验，有综合整体实验。从规模上讲，有大型实验、中型实验、小型实验，还有所谓‘微型’实验。各种实验遍布全国所有省市（除台湾省未计）、地区的各级各类学校。”[8]改革开放40年间，这是一种比较普遍的、常态的实践形态。
广泛开展教学实验探索，是真抓实干、改进教学的新举措。教学实验是一种特殊的教学实践活动，它把探求教学规律与优化教学活动融为一体，有意控制、改进特定教学要素或教学条件，寻求新的教学功能和教学结构。在教学实验大潮中，教育工作者展现出了极大的创造**和创新能力，对诸多教学实践问题进行了有针对性的改进实践，整体优化了我国中小学的教学活动。其主要成就表现在：第一，改革整体丰富了教学活动的实践样态，在教学实验的基础上形成了多种多样的教学模式，如自学辅导、目标教学、快乐教育、主体教育等。第二，改革积累了诸多破解教学实践难题的宝贵经验，在发挥学生主体作用、培养学生学习能力、提高学生思维水平、非智力因素养成、整体提升教学质量效能等方面，提出了解决问题的多种方案，取得了重要实践成果。第三，改革激发了学校教学的创新活力，产生了极大的引领示范效应，促进了教学观念、教学内容、教学方法、教学管理的整体变革，形成了教书育人的良好氛围，取得了立德树人的良好实效。第四，改革提升了教师的教育研究意识和能力，促进了教师的专业发展，众多教师从教学实验中脱颖而出，成长为新时期学校教学改进创新的领军人物和骨干力量。第五，改革促进了教学论学科建设，教学实验论在对教学实验的反思和评价中迅速发展起来，实验研究的规范和方法得到广泛普及，教学理论汲取教学实验的营养而变得丰盈、充实。
在教学实验研究和教学实践改进的推动下，我国中小学教学活动日益优化。在教学过程、师生关系、教学组织形式、教学手段、教学评价及学科教学等方面，我国均进行了实事求是的改进，取得了积极成效。第一，根据教学任务的要求和教学内容的特点，我国丰富教学环节、优化教学流程，形成并完善了讲授练习、自学辅导、问题解决、示范操作、对话交流等多样的教学过程结构。第二，积极优化师生关系，改革确立了教师主导、学生主体原则，结合实际探索出了发挥学生主体性的若干具体条件和形式，加强了师生之间的情感联系，规范了师生之间的伦理关系，师生关系日益文明和谐。第三，教学组织形式灵活变通，在班级授课制的基础上，我国积极探索和实践分层教学、走班教学、小班教学、小组合作、远程教学、人机教学、长短课时等新形式，较好地解决了集体教学与个体差异的矛盾，为学生创造了更适宜的学习机会。第四，中小学积极促进教学手段现代化，大胆探索信息技术在课程教学领域的多样应用，在计算机辅助教学和计算机辅助管理、多媒体教学、网络教学、微课开发与教学应用、教学智能化等方面开展了多姿多彩的实践尝试与改进探索，开启了教学信息化的广阔空间。第五，我国不断改进教学评价，树立了发展性评价、促进性评价的理念，重视评价的反馈功能，积极发挥诊断性评价、形成性评价在改进教学中的独特作用，细化教学评价标准，丰富教学评价方法，努力提高教学评价的科学水平。第六，中小学加强学科教学研究，探索学科学习规律，突出学科特色，构建了各个学科特色鲜明的教学结构。例如，语文学科突出听说读写，创造了集中识字、提前读写、主题阅读教学、整本书阅读教学、快速作文、研究性作文等多种教学改进方式；英语教学日益注重语言应用和文化理解；数学教学强调思维训练、计算能力和问题解决；其他理科教学突出科学建模和实验操作等。
课程与教学的实践改进，是持续不断的探索过程。改革开放40年间，课程教学现代化是我国课程教学实践改进的基本方向，而具体的课程教学改进实践因理论认识、实践问题、教育条件的差异，呈现出百花齐放、与时俱进、和而不同、曲折前进的格局。当前，我国已经进入了中国特色社会主义现代化建设的新时代，需要继续发挥真抓实干的优良传统，总结经验教训，坚定课程教学现代化的大方向，创造性地运用教育规律和社会条件，激发学校和教师的创造**和活力，全面落实立德树人使命，为建设中国特色、世界一流的现代课程教学体系而奋斗。