从师范教育向教师教育的转轨进程，就其内涵而言，至少包括以下几方面：一是作为高校扩张结果的高等师范院校层次上的整体性扩张，使得大部分师资培养快速步入可授予学位的专业教育行列，并积极开展教育硕士、教育博士层次的师资培养，从而首先在学历层次上实现师资培养质量的突破；二是在政策的引导、鼓励下，部分综合性院校（其中一部分是由师范院校升格或综合性院校合并了师范院校）开始参与师资培养，教师教育走向开放，以自主就业、择优聘用为基础的教师市场概念的引入，配合教师资格证书的实施，使得中小学师资的供需呈现多样化格局；三是以新课程改革为核心的基础教育发展已经转向注重内涵发展与质量提升的阶段，现有师资与师资补充在教育理念、教学方法等方面需要一个适应性的调整，从而满足基础教育改革对师资培育提出的质量要求；四是教师教育概念与终身教育理念的引入，使得教师职前培养、入职教育与在职培训构成一个完整的教师专业发展的支持系统成为共识，强调基于专业标准的专业教育与质量评估的教师教育专业化理念日益受到重视。[18]
1999年是中国师范教育和教师教育的分水岭。世纪之交，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》拉开了中国教师教育改革的序幕，2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》开始用“教师教育”概念取代之前的“师范教育”概念。2002年，教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式对“教师教育”概念做出界定，指出其不仅包括师范生的职前培养，还包括对教师的入职教育和在职培训。
《教育规划纲要》明确指出，要“加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”。2011年颁布实施的《教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》，则进一步丰富了我国教师教育制度的专业化内涵，即教师教育制度体系至少包括教师培养培训、资格认证、聘任、管理（包括评价及与此紧密相连的教师教育机构的认证与评估、教师教育课程评估）等方面。
在40年的改革发展历程中，我国教师教育已经在逐步尝试建立不同于以往师范教育的全新的教师教育制度体系。教师资格证书制度作为一种外部质量控制手段，与教师专业标准与教师教育课程标准等内部质量控制手段共同建立起教师教育的质量保障体系。当然，在由师范教育向教师教育迈进的过程中，传统的制度与非制度力量共同影响着全新教师教育制度的建构方向与历程。但与此同时，从教育行政部门为教师教育制度转变所做的努力来看，全新的教师教育制度元素对教师教育实践活动的实施产生了较大影响。传统的师范院校已走上综合化发展道路，综合大学参与教师教育的局面开始形成，省级教育学院步入合并**，后师范教育时代的新教师教育范式正在形成。