（一）双师教师概念的演变
“双师型”教师经历了从整体意义上的“双师型”教师队伍到“双证书”“双职称”“双素质”等提法的演变。
1.“双师”与“双证书”
我国“双师型”职教教师的提法起源于天津职业技术师范学院（现天津职业技术师范大学）进行的培养“一体化”新型师资的教学改革，该校认为其培养的既不是工程型人才，也不是普通中学的教师，而应是既有较强的专业理论知识，又有较强的操作技能，既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的“一体化”的新型师资。“一体化”职教师资培养的构想是通过“双证书”的教育方案实现的，部分院系实行了“双证书”的教育方案，使毕业生不仅取得大学本科或专科学历证书，同时取得劳动部门颁发的相应工种的技术等级证书。[7]天津职业技术师范学院提出的“实行双证书制、培养一体化师资”可以被认为是我国职业教育领域“双师型”师资队伍建设的萌芽，对“双师型”教师内涵的认识和标准的制定产生了重要影响。
2.“双师”与“双职称”
2000年，教育部下发的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出，“双师型”教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键，并对“双师型”教师的内涵界定为“既是教师，又是工程师、会计师等”。在该文件的附件之一《高等职业学校、高等专科学校和成人高等学校教学管理要点》指出，要有计划地组织教师参加工程设计和社会实践，鼓励从事工程和职业教育的教师取得相应的职业证书或技术等级证书，培养具有“双师资格”的新型教师。可以认为，“双职称”是“双师型”教师最初的含义。
3.“双师”与“双素质”
2000年，教育部下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》对“双师”素质教师做了注解。具有“双师”素质的专职教师（不含公共课教师），工科类具有“双师”素质的专职教师应符合以下两个条件之一：（1）具有两年以上工程实践经历，能指导本专业的各种实践性教学环节；（2）主持（或主要参与）两项工程项目研究、开发工作，或主持（或主要参与）两项实验室改造项目，有两篇校级以上刊物发表的科技论文；其他科类参照此条件。该文件对“双师型”教师的能力建设提出了要求，“双师型”师资的内涵又被阐释为“双素质”。
2000年，教育部在《关于开展高职高专教育教学工作优秀学校建设与评价的意见（征求意见稿）》和《高职高专教育教学工作合格学校评价体系（征求意见稿）》中提出“双师”素质教师应符合下列条件之一：（1）具有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有讲师（或以上）教师职称；（2）既有讲师（及以上）教师职称，又有本专业中级（及以上）技术职称；（3）主持（或主要参与）两项（及以上）应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益。要达到优秀学校的A级标准，“双师素质”教师要占全校专任教师（除“两课”、公共课教师及助教）的比例应大于或者等于50%；要达到优秀学校的C级标准，“双师素质”教师应占全校专任教师（除“两课”、公共课教师及助教）的20%。此外，一所高职院校的“双师素质”教师占全校专任教师（除“两课”、公共课教师及助教）的20%以上，其教育教学工作才能算作合格。
2004年4月12日，《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》的附件《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》明确指出：“双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；（2）近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。”而且规定高职高专院校要达到C（合格），专业基础课和专业课中“双师”素质教师比例要达到50%，而要达到A（优秀），专业基础课和专业课中“双师”素质教师比例则要达到70%以上。至此，国家的政策文件中对“双师型”一词的界定的表述逐渐完整。
（二）有关“双师”概念的研讨
1.“双证”说认可度较高
教育部最初的政策规定是“双师型”教师应该具有“双证”，很多研究者也认为“双师型”教师是持“双证”的职业教育教师。比如说，段青河、卢月萍认为，“双师型”教师的英文应为“double-certificate vocational teaching staff”，其中的“双证”是学历证书和技能等级证书。[8]在“双证”的基础上，有研究者提出职技高师的“双师型”教师要有“四证”，比如贺文瑾认为，职技高师的“双师型”教师在一定时间内必须取得本科以上毕业证、技术（技能）等级证、继续教育证和教师资格证“四证”。[9]
“双师”即“双证”的说法比较普遍，是否有“双证”也是最初教育部规定的衡量职教教师是否是“双师型”教师的标准之一。但有学者认为这种观点是对“双师型”教师认识的误区，因为它虽然从形式上强调了“双师型”教师重实践的特点，但在职业资格证书制度还不健全、不完善的情况下，资格证书与实际能力的等值性值得怀疑，以此为依据作为判断教师是否是“双师型”教师的做法亦值得商榷。而且，“双师”也不同于教师与工程师的简单叠加，即不能简单地理解为既具备教师的能力，又具备技师或工程师的能力，应理解为是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合。[10]周山雪认为：“工程技术人员与教师相比关键的区别是懂不懂教育理论和教育实践。”[11]
2.重视实践经历
2008年，教育部发布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》对专业课教师范围内“双师型”条件加以界定，提出“双师”素质是指既具有教师资格，又具备3个条件[12]之一的校内专任教师和校内兼课人员。该文件明确指出，“双师型”教师覆盖兼职教师，同时将兼职教师定义为“聘请来校兼课的一线管理、技术人员和能工巧匠”。
发展“双师型”教师是特殊时代对职业教育师资队伍建设的要求，随着职业教育的发展和国家重视程度的提升，“双师型”教师的内涵不断地充实和完善。也有人认为“双师型”的提法只有在特定的情况下才有意义，即在以往学校教育重理论、轻实践的背景下，在教师的发展或师资的培养和评价等方面比较注重理论水平的情况下，为了强调实践的重要性，使理论与实践获得准确定位，“双师型”的提法才具有积极的意义。就理论和实践的意义而言，“双师型”并不是一个科学的概念，也不能反映职业技术教育对教师的特殊要求。因为理论和实践并不是职业技术教育所特有的因素，各行各业都有各自理论和实践的内容，并且在一定层次上有机结合。实际上，我们是在追求一定水平的理论和实践的正确结合。到了职业教育高度发展的阶段，技能型教师不再短缺的时候，这一临时性称呼就自然消失，取代的是职业院校教师。到那时，所有职业院校教师都具备“双师型”教师素质，也就无须加以强调。也就是说，职业院校教师除了应该满足普通教师素质的一般要求外，还应该满足完成培养技能人才这一使命的特殊素质要求。