从一定程度上来说，直到20世纪末21世纪初，幼儿园语言教学的目标还停留在字、词、句的学习水平上，并强调掌握常用字、知道一些常用的词汇，扩大幼儿的词汇量，能用简单的句子进行描述等。与这一目标相一致，我们的内容也多是一些儿歌、童谣和简单的故事，与幼儿的生活经验也没有什么密切的关系，教学方法也多采用直接教学的方式，加上一些游戏化的因素，通过多种手段的重复来让幼儿认识常用字、背诵学习的内容。词语的学习也会在脱离具体语境的情况下进行，这使得幼儿对字、词的学习相对来说比较孤立和死板。在实际教学过程中，人们更多地强调图片或故事背后的教育意义，而不是它们带给幼儿的体验和幼儿的认知水平。与此相适应，人们也普遍认为识字是日后阅读的基础，只要多识字，以后就能多阅读，也就能阅读得好。同样的，人们也普遍认为“书读百遍，其义自见”，也就是要反反复复地读、不管理解与否，多背多记终归是有好处的。
但是，随着阅读心理学理论的传播和各种相关研究的发展，一些传统的认识和理念受到了不小的冲击，人们也开始慢慢思考自己对阅读、对幼儿阅读能力发展以及阅读与识字等关系的认识。这些思考主要体现在以下几个方面。
阅读与早期阅读对幼儿的价值到底是什么呢？除了学习和获得知识这样的功利性价值，是否还有兴趣、习惯的养成以及学习如何进行阅读这样的非目的性价值？在不同的年龄阶段，到底哪个更重要？
阅读能力的发展乃至一个人阅读素养的形成，是一个自然获得的过程吗？阅读能力的发展存在关键期吗？哪些能力是需要必要的干预和指导的？人们阅读水平的高低主要表现在哪些方面？
阅读的定义是什么？它的概念的内涵和外延又是什么？只有认识字才能进行阅读吗？“图画”等阅读对幼儿又具有什么样的意义？识字到底应该是阅读的前提还是副产品？
人们阅读能力的发展要经历怎样的一个过程？大致可以分为几个阶段？每个阶段的特点、发展目标又是什么？
影响幼儿阅读能力发展的要素有哪些呢？除了阅读材料，阅读环境、阅读开展和指导的方式方法等又发挥着怎样的作用？
传统的唐诗宋词、古典童话、新老三字经、经典故事等是否能满足幼儿的阅读需要？它们有哪些不容忽视的缺点？适合幼儿阅读的材料到底是什么样的？它与幼儿的生活经验、幼儿的口语发展水平以及认知发展又有着什么样的关系？
这些问题的提出使得人们不再仅仅从直观经验和传统习俗的角度，还从脑科学、从实验和实证研究的角度，学着从数据、从差异中来思考幼儿语言学习的相关问题。从心理学的角度来说，阅读是人类获取知识的主要方式之一，阅读能力对于一个人的学业成绩以及综合能力都有着深远的影响。但是，作为语言发展的高级能力，阅读能力的发展不完全是自然获得的，还有赖于长期的、针对性的引导和帮助。虽然幼儿时期阅读能力仍处于起步阶段，但其重要性是不容忽视的。例如，一些研究表明，儿童早期语言和阅读的条件、环境、能力与他们未来的阅读能力以及所有学业成就存在高相关（周兢，2007）。儿童早期口语词汇的丰富性，口语词汇的复杂程度，早期阅读行为（动机、兴趣、习惯、方法等）的建立，是预测他们未来阅读能力发展的重要指标，也是早期鉴别儿童是否存在阅读困难的指标（周兢，2007）。一些基本认知能力，如语音辨识、语素意识、快速命名、口语词汇量等在汉语阅读发展中具有重要的作用。因此，在幼儿园阶段进行适宜、有效的早期阅读教学是非常有必要的。
早期阅读教学和活动的提出及进行，不仅扩展了幼儿园语言教学原有的内容，也发展出了从材料、教学设计到阅读环境创设和培训体系的一系列内容，使得语言的教学和学习不再彼此独立、缺乏联系，从而能以早期阅读为中心，整合成具有一定核心目标的，能促进理解能力、字词学习能力和运用能力等各方面综合发展的系列活动。
阅读材料
从心理学的角度来说，阅读是一个人依靠脑中的原有知识，主动获取信息，从文字中建构意义的过程。这个概念强调了阅读者现有的知识经验、对图书内容的准备程度，也强调了阅读者对阅读材料的主动选择和加工，以及对材料的理解水平和状态。因此，我们认为适合幼儿阅读的材料具有以下一些特点。
第一，分段选编，也就是说，早期阅读的材料必须符合各个年龄段儿童的认知特点和经验水平，在涉及的主题、语言复杂度、表现形式等方面符合阅读者的发展水平和需求，明确“适合的才是最好的”内容原则。
第二，主题接近儿童生活，源于和接近儿童生活。故事要语言幽默、想象力丰富、情节引人入胜，以满足儿童心理发展的需求，最大限度地激发儿童的阅读兴趣。
第三，文字难度与儿童的智力、情感和语言发展水平相适应，字的大小、字数、常用字出现的频率、词语的熟悉度、句子的长短等也要与儿童的口语发展水平相一致。
第四，在不同的年龄段有不同的重点。在小班，强调语言的韵律、节奏和有规律的重复；在中班，强调的是词语的理解，包括对词语的概念、相近词、一字多义等的理解；在大班，强调的是词素意识的初步建立，能对字的组成、拼合以及偏旁部首等有初步的感知。
除此之外，图画风格、色彩的搭配、字体的大小，以及图文的对应关系等都是值得注意的要素和内容。
阅读教学模式
1.什么是阅读教学模式
所谓早期阅读教学模式，是依据现代儿童语言教育思想、儿童阅读能力发展规律，结合长期的阅读教学实践研究的经验，为了更好地完成早期阅读教学目标、内容，设计而形成的较为稳定的一种教学活动结构及实施方法的策略体系。我们可以用“三阶段多环节”来概括，具体见图3-1。
图3-1 阅读教学模式
表3-1是对具体环节的目标、展开方式以及注意事项的详细解释。
表3-1 阅读教学模式各环节说明
续表
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2.早期阅读教学模式的特点
在以上对各阶段、各环节的详细讨论和解释的基础上，我们可以归纳出一些包含在其中的对教与学的关系、对早期阅读的定位等的认识和看法。
第一，阅读教学过程中强**师的引导和师幼的有效互动。
教学过程是教与学的双边活动，在语言活动中，尊重幼儿的主体地位是非常重要的。早期阅读教学活动也同样如此。但是，教师在语言活动中的主导作用也是学习成效的重要保障，尤其是与已初具文字阅读能力的小学生的阅读活动截然不同的幼儿早期阅读。因此，早期阅读的教学应着眼于在注重幼儿主体地位的同时，突出强**师的主导作用。总的来说，阅读教学中教师的作用体现在为幼儿提供良好的语言信息和阅读氛围，引导幼儿与图书中展示的人、事、物相互作用，积极主动地去感知理解、探索发现、思考迁移，从而真正促进幼儿语言理解能力和思维能力的发展。
幼儿阶段的早期阅读需要教师的引导。一幅图、一本书，不同的幼儿可能会有不同的解读和理解，这些解读和理解都是每个幼儿在自己原有经验基础上建构出来的，因此，都是合理的、有价值的。但是，理解图书的本意是阅读的基本目标，我们还需要知道这些解读和图书的本意之间的距离到底有多远，又怎样在两者之间建立必要的支架，让幼儿能理解作者表达的是什么，又是用怎样的方式表达出来的。而这个支架和比较的工作是幼儿无法独立完成的，也正是需要教师引导的地方。我们鼓励教师在具体的引导过程中，根据幼儿的理解水平，通过有效的提问、适宜的追问和反问，对线索和推理过程的明晰化教学、对文字的深入理解以及对某一内容（如韵律、词素、表述方式）的反复体验，来发展幼儿的阅读能力。
第二，阅读教学过程强调坚持和回归阅读的本质，强调阅读的完整性。
阅读的本质是乐趣、完整、交流和思考。在喜欢的图书里，感受阅读带给我们的快乐，并逐步追寻作者思想的轨迹，获得某些领悟、想法，正是阅读的魅力所在。因此，我们首先强调阅读是一件快乐的事，是师幼在一起共同度过一段快乐的时光——轻松的氛围、喜欢的图书、分享的过程。其次，我们强调阅读过程的完整、理解的完整和体验的完整，积极促进幼儿间、幼儿和教师间、幼儿和作者间理解和思维的碰撞和交流。在整个过程中，教师通过提问与反馈、解释与总结、深入讨论、经验铺垫和整合等方式来增进彼此间的交流，促进对图书的理解。另外，我们在整体和内容阅读的基础上，也可以通过对图书中主题、思想、角色、辅助线索、结构等的活动，使阅读进一步深入和延伸。但这种延伸一定是一种自然的延伸，是与图书的思想内容、活动的梯度、儿童的兴趣、区域活动等有机联系的，而不是随意的延伸。
第三，阅读教学过程强调重复阅读，强调自然地学习和运用文字。
有些书是值得“一读再读”的。每读一次，都会有不同的收获，也可以获得不同能力的发展。实际上，很多书的理解是需要通过多次重复阅读来完成的。有时是对整体和部分关系的理解，有时是对主线和辅线的认知，有时是对内容和思想的体会，有时是对内容的层层解读……这些阅读过程都在引导着幼儿学习如何阅读一本书，发展自己的阅读策略。在有意义的重复中，幼儿也自然地进行着文字、词语、表达方式方面的学习，并尝试着在生活中运用所学的语言，清楚地表达自己的所见所想，能运用不同的方式（如图画、文字、符号）来进行交流。这与《0～3岁儿童学习与发展指南》中的发展目标和教育要求是一致的。
第四，阅读教学过程强调集体环境下的共同活动及与区域的联结。
作为集体教养的一种环境和方式，幼儿园教育应该在一定程度上弥补家庭教育的不足，满足家庭教育所不能满足的发展需求。在家庭里，亲子阅读是以家长陪伴和朗读为主要特征和方式的。但在幼儿园里，分享阅读是大家一起阅读一本书，以教师有益的引导、同伴间的交流和互动、不同的阅读形式来进行。这是对家庭亲子阅读必要的补充和提升。
另外，阅读过程也应该是开放的，它鼓励教师将阅读活动和区域活动进行必要的联结，实现两者间的互相补充和促进。区域活动可以是阅读活动的前期经验准备，也可以是阅读活动的后续延伸。阅读活动可以成为区域活动的一部分，可以是中间的小结、新话题的开始，也可以是其中的一部分内容。分享阅读体系的开放性，在一定程度上有利于教师实现课程的跨领域和跨学科。
第五，阅读教学强调自身的基础性，鼓励以此为基础的广泛阅读和活动。
无论是在兴趣还是在阅读能力的培养上，教师引导下的阅读都是“基础性”的，都是幼儿阅读的一部分。教师应当创设更为丰富的环境，鼓励幼儿以初步获得的阅读兴趣为动力，以自己的兴趣为出发点，去自主阅读更多的图书、参与更多的与阅读和图书有关的活动。这种“自觉自愿、自己做主”正是阅读教学的培养目的所在。
除了阅读材料和阅读教学模式外，阅读相关理论也促进了阅读环境建设以及教师培训和专业化发展等方面的变化，这些内容我们将在后面的章节中详细论述。