教师是早期阅读课程的主要设计者、实施者和管理者，也是课程实施和学习效果的有利保证。因此，教师对阅读相关理论和教学体系的理解程度、活动设计和实施水平以及对教学活动的反思、评价和创新能力，都会对幼儿的学习产生直接的影响。这也就使得教师的专业化成长——如何根据教师的不同成长阶段和需要、通过多种渠道和方式来促进他们的教学设计与实施能力、反思与评价能力，以及创新能力的发展——成为重要的研究课题。
教师专业化发展存在的问题
如何促进幼儿教师对阅读理念、课程的理解，提高他们的各项专业能力呢？要回答这个问题，就必须从分析幼儿教师专业发展不足的原因入手，再针对各个问题采取相应的措施。
教师的专业成长是一个具有自觉性、终身性、动态性、阶段性的发展过程。幼儿教师个体持续的专业成长过程是多阶段的，它贯穿于职前教育与职后教育一体化的整个过程。职前师范教育是幼儿教师专业成长的起点，然而，幼儿教师专业理想、信念的坚定，专业知识的丰富和专业技能的提高，更需要在职后的教育实践中持续地学习、形成与发展。入职阶段是连接教师职前与职后教育的桥梁和纽带。目前的研究显示，入职阶段是教师专业成长的关键期，这一阶段的专业成长将对他们今后的职业生涯产生重要的影响（叶澜，白益民等，2001）。而对新入职阶段教师的专业成长的研究较少，以中小学教师为研究对象的较多，而对幼儿教师这个群体的关注和研究较少。随着世界教育改革的发展，人们越来越认识到，教育质量的提高与教育改革成败的关键在于教师。由于关注教师群体社会地位和待遇提升的效果并不显著，教师专业化转向了教师个体内在专业素质的提升，即内涵式专业发展。只有教师内在专业素质不断提高，才能造就高质量的教育。就现状而言，教师专业化发展水平并不是很高，这主要表现在以下两方面。
其一，教师对专业知识的理解远远不够。即便现在大专以上学历的幼师比率逐年增高，但是新教师依然面临着“理解幼儿，了解自我，理解课程的问题”。对于现在的幼儿教师来说，理解幼儿和了解自我的要求已经是作为幼教工作者的入门要求，相对于对人的理解而言，更困扰教师的是对专业知识的理解，即学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。这是学科教学知识概念首先提出的。舒尔曼将其定义为“教师教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。对于幼儿园阅读教师来说，阅读相关的内容知识是他们急需掌握的。以分享阅读课程体系为例，教师至少要系统掌握阅读的大概念，读本（绘本）的知识、基本的教学手段和其他相关的知识。这是一个比较庞大的体系，也是一个从浅到深、逐步深入的学习过程，通过图3-2，我们可以初步感受这个复杂的体系。
其二，持续专业的系统培训不足。在我国，幼儿园本位的教师培养模式（简称“园本培训”），是指在教育专家指导下进行的，以教师任职的幼儿园为基本培训单位，以提高教师专业素质为主要目标，通过教育教学实践和教育科研活动等多种形式，对全体教师实行的全员性在职培训模式（李毅，2002；刘严，2003）。具体来看，比较常见的教研活动形式有听—说—评课，教学观摩或示范研讨课等。当然，也有部分幼儿园比较重视课题研究活动。此外，师徒制也是我国幼儿教育实践中对新手教师的一种传统的园本培训模式。师徒制教师教育模式是指采用新手教师与资深教师合作的形式，使新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导，逐渐地体悟职业的隐性经验或内隐知识，不断掌握专业技能和智慧的一种对新教师进行培养的方式（杨莉君，2005）。园本培训有其存在的现实意义，但也有不足，很多幼儿园给新教师提供简单的入职培训，也想方设法为老教师提供一些在职培训。然而，由于幼儿园本身是五大领域并存，技能先于理念的模式根深蒂固，很多教师也重技能而轻知识，从认识上没有重视专业的持续发展。例如，知识更新不足，教育政策的理解有限，相同园所的同质性太强，培训的层次性弱，路径不明晰等。从图3-2中，我们也可以看到对于幼儿园阅读教师而言，其学习路径不是一蹴而就的，而是通过关键节点的缓慢延伸逐步习得的。这就要求对教师专业知识的培训是有针对性的、连续的、系统的。
图3-2 分享阅读课程体系
促进教师专业化成长的措施——阅读教师的专业化成长方案
如何能在短时间内，让一名幼儿园教师成长起来呢？教师专业成长一般有两大途径：一是在内驱力的激发下自我修养和成长，如通过教学实践反思、阅读相关书籍，猎获新媒体资源（微信）等；二是在外部的推动下成长发展，如参加专家讲座培训，参加专项工作坊的体验，参加园所、地区的赛课评比或观摩学习地区相关会议等。然而，幼儿园新教师大多缺乏专业发展的自觉意识和明确的专业发展目标，所以更需要专业的支持体系推动教师专业的发展。我们以新疆某园的一名幼儿园新教师的成长为例来说明专业、系统的培训对幼儿园阅读教师成长的意义，看看新教师是如何成长起来的。
[案例]
新疆某园教师的专业发展实例
调查访谈确定情况
初次接触该幼儿园园长，了解到本园教师关于公开课或赛课活动，最困惑部分就是语言领域。尤其对于阅读课，更是找不到教学思路，每次准备教案，设定教学目标和流程时极其痛苦，结果课堂也是不尽人意，一节课下来通常是虎头蛇尾，不是变成举着字卡的“识字课”就是变成盯着投影屏幕的“视频观赏”。
在针对性的初步访谈后，我们观摩了该幼儿园杨老师的一节大班阅读课《小猪胖嘟嘟》，整节课中幼儿跟着教师“背诵”文本，识大字卡，上课过程目标不清晰、无层次，整个课堂平淡无奇，虽然能感受到杨老师渴望传授给幼儿知识的心情，可惜表现出来的却是不停地追问，甚至自问自答，完全没有给幼儿回答的机会。整节课时间长达45分钟。反映出的问题基本归为三类：①未认清阅读定义，导致课堂缺少核心
目标，流程混乱无章法，容易被幼儿“带跑”打断节奏；②课堂形式局限和死板，教学意识上理解局限和偏差，内容单一，缺少创新灵感和勇气；③脱离书本，过于依赖多媒体。
针对情况制订方案及实施
在初步调查访谈和教学观摩后，针对反映出现的问题。制订适合该幼儿园教师的培训方案，整体过程可以划分为四大部分。①从教师基本阅读培训入手到针对培训内容的考核。初级培训阶段的核心目标是帮助教师转变并整合早期阅读及幼儿园语言集体教学的概念，明确阅读含义，确保基础认知的准确。同时给出清晰的框架式流程教学方法，初步感受和体会其中的科学性和操作规律。②从教师常态课的定期观摩及研讨到划分层次的中期研讨和培训活动。在初级培训后，需要幼儿园内部完成对本次培训内容的考核。考核之后，及时跟进常态课的看评课和研讨活动，由北京和新疆两地的老师共同负责，具体频次安排为：新疆教研教师每学期5次，北京专家教师每学期1次。针对现场所反映出的情况及时答疑解惑，在实践中完成教学方法的转变和提升。③从各种比赛的平台支持到网络新媒体的支持。在连续的看评指导和进一步的理论培训之后，我们为教师提供公开课展示机会以及比赛交流平台以开拓教师视野，给教师互助学习的机会。④从幼儿园科学管理到家园合作共建。随着幼儿园教师的专业发展，他们不仅需要满足教学需要，也要更多地融入幼儿园管理、家园合作等事宜，这时需要给他们更多的管理培训和沟通策略的培训。
阶段性成长表现
在第一学期的常态课教学中，杨老师课堂内容偏固化，流程环节可以说是“严格”按照教师指导用书完成教学活动。但是值得一提的是，杨老师的课堂上已经不再出现教幼儿识字、背诵的教学现象。
经过第一学期的看评课、指导和研讨活动之后，在第二学期，杨老师的课堂开始灵活起来，敢于尝试一些教参以外的内容形式。同时能够根据本班幼儿的发展水平和需求，结合指导用书的核心思路，设计出自己的教案。实际看课中能明显发现，她更为自信了。这学期的中期研讨交流会，她也开始主动申请并争取公开课的展示机会。或许是杨老师的教研态度和该园所体现出的教研氛围的影响，该地区的交流大会中好课不断。
随着杨老师对于语言领域和阅读课程的不断探索和深入，结合每一次常态课和公开课的操作实践，课堂效果越发成熟。她也逐渐开始关注我们的比赛交流平台，并将教学方向和精力投入钻研新的教学方法及理论中，开始参与幼儿园课题研究，并发表课题科研论文。
通过本案例，我们可以看到要使得幼儿园阅读教师专业发展顺利，我们必须至少聚焦三点：一是教师阅读知识的促进；二是教师阅读教学技能的提升；三是教师自我反思能力的加强。借鉴赫伦（Heron，1989）提出的三种行动促进模式：等级模式、合作模式、自我管理模式，我们将这种模式类推到教育培训中可以对应集中授课的模式、分组研讨的模式、自我反思的模式。形式的多样化一方面满足了不同层次教师的需求，另一方面也避免了单调的培训模式。有了多种模式，有了明确的聚焦，我们就要设计一条切实可行的教师发展路径，促进幼儿园阅读教师在专业知识、技能和自我反思能力上的成长。
1.教师专业知识的促进
要促进教师专业知识发展，就要抓住学科专业知识，那么首先要建立行之有效的幼儿园阅读教师的知识体系。有教师成长路径的体系可依，才能更有针对性和持续性地服务教师。我们可以将幼儿园教师按在职时间和能力分类，对于新手教师、中级教师、高级教师、专家型教师给予相应知识理念的培训（见表3-2）。此外，对于幼儿园承接的项目和课题也要给予及时的帮助，让所有教师通过“做中学”逐步提升自己的理论素养和实践能力。
表3-2 幼儿园阅读教师知识体系表
续表
通过多样的形式（见图3-3、图3-4），让教师在轻松愉快的情境中理解深奥的理论，既有利于教师素养的提升又可以减轻教师常年在一线工作中的职业倦怠感。
图3-3 阅读理念的培训
图3-4 课题科研
2.教师专业技能的提升
在幼儿园阅读教学中，教师专业技能的提升，特指阅读教学专业技能的提升。除了按教师路径给予专业知识补充外，教师间的相互学习也至关重要，给予教师足够的平台展示、分享、学习也是培训者需要帮助教师做到的。所以，首先，要鼓励园所开展一课多研活动，以便将每位教师的智慧分享，尤其新老教师在这种一课多研的活动中可以相互学习，新教师向老教师学习对幼儿的理解和观察，老教师也可以从新教师身上看到新的教学技术和手段（见图3-5）。其次，可以联合园所与园所，或者以省级地市为单位开展精彩纷呈的阅读教学大赛，既能满足优秀教师的展示需要，又可以使新手教师有跨园所学习的机会。如果说幼儿园园本培训体现了园内教师同侪的合作，那么幼儿园园外专业支援模式则体现了幼儿园新教师与园外同人更大范围的互动、合作。这种模式为新教师提供了更广阔的交流平台，扩大了新教师的专业视野，使新教师能够及时了解和分享外部专业信息，促进新教师的专业成长（见图3-6）。最后，要多提供高级研讨的平台（见图3-7），举办专家讲座、政府教育部门和教师教育及研究机构参与组织的各类专业培训、交流活动等。市、区级的幼儿教育研究员在幼儿园与园外专业支援体系中的其他人员之间发挥着中介和桥梁作用。来自园外教育行政部门的专业指导，以及越来越多的跨园合作、大学或师范院校与幼儿园的合作、高端学前教育机构与政府幼儿园的合作，在引进新的教育理念、专业理论知识和专业技能、实践经验的交流方面，都能成为幼儿园新教师专业成长的有力支持。
图3-5 一课多研
图3-6 教学大赛
图3-7 高级研讨会
3.教师自我反思能力的加强
除了通过教育方案提升幼儿阅读教师的专业知识和技能，教师的自我反思能力的提升也至关重要。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。公式说明，一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有20 年的教学经验，也许只是一年工作的 20次重复。除非教师善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。也就是说，我们应该使教师重视反思的意义，并善用反思推进整个教学素养的提升，由于教师的主要工作环境是幼儿园，主要工作任务是教学，这里我们建议使用英国学者科瑟根的ALACT教师反思模式，帮助教师达成在教学活动中的反思（见图3-8）。
图3-8 教师反思图
ALACT教师反思模式主要包括五个部分：①行动（action）；②回顾行动（look back on the action）；③发现主要问题（awareness of essential aspects）；④创造其他行动方案（creating alternative methods of action）；⑤尝试再次行动（trial）。可以看出，教师在上述五个环节中，不断地经过反思提升自己的专业水平。教学反思不是一般意义上的表面思考，更为重要的是基于实践的、自觉的、理性的思考以及通过反思改进实践的能力。实践性、理性、自觉性是反思的三个主要特征。
幼儿园教师受环境和自身影响，其实践与反思的密切联系也不可分割，以某教师设计一节公开课为例，教师必先设计一个教学方案，然后在平行班级试课，接着发现设计中存在的问题，修改教案，再到另一个平行班级授课……这样循环多次，教师在实践中不断反思，优化教学方案，最后达到良好的授课效果。从这种对上课过程和效果的直接感受和改进开始，我们还逐步引导教师回到备课或设计之初，反思自己对材料价值的分析是否到位、对幼儿发展水平的掌握是否足够、活动目标的设定是否合适、活动设计的一致性和连贯性如何等。这些思考都促使教师跳出具体的“课”，站在更高的高度认识课程、认识幼儿、认识有效的教学。除此之外，我们还会组织各种活动，如教学设计和论文大赛、园所或跨区的赛课活动，在现场授课的基础上，通过授课者自述、专家点评、自由讨论等环节，促进大家在相同的案例中、在同一个平台上共同来思考问题，认识到彼此的差异和各种可能性，在相互的交流和碰撞中促进自己认识的提升。
我们可以简单勾勒一下教师培训的方案构成（见图3-9）。
图3-9 教师专业成长方案构成
综上所述，要达到幼儿阅读教师的专业化成长，不仅仅是幼儿园自己的事，还需要跨园所、跨区域，利用各种资源，按照教师成长路径开展系统培训、通过多种培训模式和综合立体的活动、各种途径的学习来促进教师专业能力的提升。