一、研究目的
自我控制的发展是心理遗传因素与社会环境因素相互作用的结果，所以有关自我控制影响因素的探讨历来是国内外研究者的重要课题。
气质作为遗传的心理因素，是个体在环境中对刺激做出反应的一般风格。一些研究认为幼儿早期在情绪、活动性水平和注意方面的遗传个体差异对儿童自我控制等人格因素的形成和发展具有重要作用，是人格特征发展的早期框架。罗斯巴特等人研究表明气质通过注意的灵活性对自我控制行为的发展起促进作用，这种注意的灵活性需要控制负性情绪、考虑道德准则的潜在行为，并在主动控制下协调反应。但是气质对于个体心理发展的作用，一直就有“独立作用模式”和“交互作用模式”两种解释理论，早期研究者倾向于气质独自对心理产生影响，但是目前一些研究发现这种作用模式并不符合幼儿心理发展的实际，进而提倡交互作用模式，该模式认为气质与环境共同交互地对个体心理特征的发展起作用，这同时也反映了心理学对“天性与教养”作用的深入认识和日益完善，实际上在现代心理学研究中，即使是遗传的生理因素（如基因），也要在与社会环境因素交互作用的视角下进行研究。
目前有关自我控制发展的社会环境研究，主要集中在对家庭因素的探讨。但是研究者忽视了幼儿长期接触的幼儿园社会环境因素，因为儿童到了幼儿期，已经逐渐从家庭走入了幼儿园，进入幼儿园后，身处的环境已经变得相对多样化起来，这时幼儿和老师、同伴的交往时间越来越长，特别是幼儿与同伴一起生活、游戏的时间大大增多，师生关系与同伴交往成了他们生活的重要组成部分，这也就使幼儿园社会性环境变得越来越重要。作为师生关系中较重要的“教师期望”很早就是心理学领域的研究内容，它是教师对学生的学业表现、行为规范和社会关系的期望，以往的研究者认为在学生个性、社会性发展中，教师期望的作用不可忽视，研究者也多次对幼儿同伴关系和人格相关因素的关系进行了研究，证明同伴与师生互动对个体一些人格因素有重要影响，但是有关这些因素对幼儿人格相关因素的影响研究尚显不足。根据以上分析，我们提出本研究的假设1，认为气质、教师期望、同伴接纳都对自我控制产生影响。
但只进行直接效应的检验未必符合幼儿实际情况，因为根据经验与实际观察，同伴接纳作为幼儿园内部的环境因素有一个特点，那就是很多研究者已经得到气质对同伴关系的显著影响（同伴接纳作为因变量），而产生的同伴关系又会作为环境变量进而影响自我控制的水平（同伴接纳作为自变量），一个变量既是因变量又是自变量的模型即一个典型的中介模型（同伴接纳为中介变量），而作为环境的同伴关系变量也同时会和气质产生交互作用影响自我控制（同伴接纳被调节），即同伴接纳可能是一个有调节的中介变量，所以提出假设2，认为气质、教师期望、同伴接纳在独立作用自我控制的同时，也交互作用于自我控制，以及假设3，同伴接纳在其中是有调节的中介变量，假设构想见图9-2。
图9-2 教师期望、气质、同伴接纳对幼儿自我控制影响关系假设图示
综上所述，人类心理发展发生于日益复杂的交互作用过程中，目前对于综合探讨诸多影响因素对幼儿自我控制的研究尚显不足，本研究中幼儿园因素从教师与幼儿关系和幼儿之间关系的角度，选择了教师期望和同伴接纳两个因素，再结合气质进行综合研究，建立结构方程模型，力图从气质和环境交互作用角度，综合揭示幼儿自我控制发展的影响机制。这种综合研究更有利于探讨各影响因素在自我控制发展过程中的作用，揭示自我控制发展的影响机制，特别是其中重要的交互作用机制，对于丰富幼儿自我控制发展机制理论有重要的理论意义，并且也可通过影响机制的研究制定有效的教育方案，有十分重要的实践意义。
二、研究方法
（一）被试
各影响因素独立影响自我控制研究被试：在大连市3所幼儿园以班级为单位整群选取幼儿667人，因本研究是同时测量幼儿同伴接纳、气质、教师期望和自我控制，所以筛选被试时，严格剔除其中任何一个变量测量时无效的被试，如问卷评定时教师不认真，题目作答时过多的题目只选同一选项等，最终保留有效被试520人，具体被试样本分布见表9-3。
表9-3 被试分布情况
综合模型建立被试：在大连市3所幼儿园以班级为单位整群选取幼儿840人，因本研究是同时对同一批幼儿测量幼儿同伴接纳、气质、教师期望和自我控制，所以筛选被试时，严格剔除其中任何一个变量测量时无效的被试，如问卷评定时教师不认真，题目作答时过多的题目只选同一选项等，最终保留有效被试684人（平均月龄51.30个月，SD=10.13个月），其中男孩330人（平均月龄51.84个月，SD=10.13个月），女孩354人（平均月龄50.84个月，SD=10.13个月），3岁组幼儿214人（平均月龄41.02个月，SD=5.34个月），4岁组幼儿236人（平均月龄51.04个月，SD=6.78个月），5岁组幼儿234人（平均月龄60.97个月，SD=6.13个月）。
（二）研究材料
1.幼儿自我控制教师评定问卷
“幼儿自我控制问卷”由杨丽珠团队编制，评定问卷共32题，由自觉性（8题）、坚持性（9题）、冲动抑制性（6题）、自我延迟满足（9题）4个维度构成，采用5点计分，1分代表“从不这样”，5分代表“总是这样”，各维度的得分越高代表相应的自我控制水平越高。问卷的分半信度为0.854～0.909，内部一致性信度为0.871～0.960，评分者一致性信度为0.780～0.832，重测信度（时间间隔1个月）为0.666～0.828，表明问卷有很好的信度指标。问卷结构的拟合指数良好（χ2/df=3.996；SRMR=0.047；RMSEA=0.059）。
2.儿童气质教师评定问卷
采用刘文编制的“3～9岁儿童气质教师评定问卷”，该问卷共31道题目，包括情绪性（6题）、活动性（6题）、反应性（6题）、社会抑制性（6题）、专注性（7题）5个维度，采用5点计分，1分代表“从不”，5分代表“总是”。信度指标为0.545～0.960，表明该问卷具有良好的内容效度和构念效度（χ2/df=4.023，RMSEA=0.064），可以作为测量儿童气质的有效评定工具。其中情绪性得分越高代表儿童情绪激烈性越强，稳定性和耐受性越差，活动性得分越高代表儿童活动的强度、时间和速度越高，反应性得分越高代表个体对外界刺激的感受、敏锐程度越高，对刺激做出反应的速度越快；社会抑制性得分越高代表幼儿对未经历事情做出反应的倾向性越差；专注性得分越高代表儿童对事物的注意力和持久力水平越高。
3.幼儿教师期望教师评定问卷
采用本课题组自编的“幼儿教师期望教师评定问卷”，该问卷共15道题，包括知识技能（5题）、日常行为（5题）、心理品质（5题）3个维度，采用5点计分，1分代表“非常不符合”，5分代表“非常符合”。信度指标为0.844～0.912，有良好的内容效度和结构效度（0.699～0.745），可以作为测量幼儿教师期望的有效评定工具。知识技能指教师对幼儿智能操作方面的期望；行为习惯指教师对幼儿表现出的日常动作、行为、习惯等的期望；心理品质指教师对幼儿内心活动倾向、人际交往等方面的期望。问卷中知识技能维度得分越高代表教师对幼儿知识技能掌握方面的期望越高；日常行为得分越高代表教师对幼儿日常行为习惯方面的期望越高；心理品质得分越高代表教师对幼儿人格品质方面的期望越高。
4.同伴提名法测量同伴接纳
同伴接纳采用同伴提名的社会测量方法，具体由主试提问儿童“你认识班级上所有小朋友么？请告诉我哪3个小朋友是你最喜欢的，再告诉我哪3个小朋友是你最不喜欢的？”，主试做准确记录。根据科因和道奇的分类方法，每个被试所得到的“最喜欢”和“最不喜欢”的提名数，以班级为单位进行标准化转换，接着根据标准化后的“最喜欢”（LMz）和“最不喜欢”（LLz）得分来计算社会偏好性（SP=LMz-LLz），以此得分来代表同伴接纳得分，得分越高代表同伴接纳的水平越高。
（三）研究程序
研究由2部分组成，一方面由主班教师完成3份教师评定问卷，即气质、自我控制、教师期望教师评定问卷，作答时间为2周；另一方面由主试深入幼儿园，在幼儿中通过同伴提名法考察同伴接纳水平。
（四）统计分析及缺失值处理
应用SPSS 15.0、AMOS 17.0等统计软件，采用多元回归分析（多元逐步回归、分层回归）、结构方程模型建模、模型多组比较、t检验、相关分析等统计方法进行分析。对于随机缺失数据的处理，采用SPSS 15.0缺失值处理中的EM估算法分别对每个变量的数据进行了缺失值处理。
三、研究结果
（一）气质对自我控制的影响
1.幼儿气质的发展特点
在探讨气质对自我控制的影响前，首先考察幼儿气质的发展特点，以便于下面综合结果的解释，以气质的5个因素为因变量（标准分数），做2（性别）×3（年龄）的多因素方差分析考察气质的发展特点，结果见表9-4。
表9-4 幼儿气质发展的性别与年龄的多因素方差分析表
续表
结果表明，气质专注性的年龄主效应显著（F（2，514）=5.92，p＜0.01），事后检验（Games-Howell法）表明，5岁幼儿（M=0.17，SD=1.05）和4岁幼儿（M=0.05，SD=0.93）的专注性水平均显著高于3岁幼儿的专注性水平（M=-0.19，SD=1.00）；性别的主效应显著（F（1，514）=6.78，p＜0.01），女孩的气质专注性（M=0.12，SD=0.86）显著高于男孩（M=-0.10，SD=1.09）。
气质活动性的年龄主效应显著（F（2，514）=4.21，p＜0.01），事后检验（Turkey法）表明3岁幼儿（M=0.14，SD=1.06）的气质活动性显著高于5岁幼儿（M=-0.17，SD=0.99）；性别主效应显著（F（1，514）=9.05，p＜0.01），男孩的气质活动性（M=0.09，SD=1.02）显著高于女孩（M=-0.15，SD=0.95）。
气质反应性的年龄主效应显著（F（2，514）=9.84，p＜0.001），事后检验（Turkey法）表明，5岁（M=0.14，SD=1.07）和4岁幼儿（M=0.07，SD=0.98）的气质反应性水平显著高于3岁幼儿（M=-0.30，SD=0.88）；性别主效应显著（F（1，514）=4.12，p＜0.05），女孩的气质反应性（M=0.06，SD=0.95）显著高于男孩（M=-0.09，SD=1.03）。
气质情绪性的年龄主效应显著（F（2，514）=6.51，p＜0.001），事后检验（Turkey法）表明，3岁幼儿（M=0.18，SD=0.89）的气质情绪性显著高于5岁幼儿（M=-0.22，SD=1.07）；性别主效应不显著（F（1，514）=0.98，p＞0.05）。
气质社会抑制性的年龄主效应显著（F（2，514）=22.28，p＜0.001），事后检验（Turkey法）表明，3岁幼儿（M=0.34，SD=0.88）的气质社会抑制性高于4岁（M=0.02，SD=0.92）和5岁幼儿（M=-0.39，SD=1.08），4岁幼儿的气质社会抑制性高于5岁幼儿；性别主效应不显著（F（1，514）=0.76，p＞0.05）。
2.幼儿气质对自我控制的影响
以自我控制总分为因变量，5个气质维度得分为自变量进行逐步回归分析，探索哪些气质因素可以影响自我控制的发展，结果见表9-5。
表9-5 自我控制对气质逐步回归表
研究表明，气质专注性和气质反应性越高，自我控制水平越高；气质活动性、气质社会抑制性和气质情绪性越高，自我控制水平越低。
为进一步深入探讨幼儿发展中气质对自我控制影响的差异，即幼儿性别和年龄因素是否为气质对自我控制影响的调节变量，故进行性别与年龄的调节变量检验。
检验的具体方法为，首先，为了方便讨论年龄发展特点，以54个月为分界点，低于54个月的幼儿为低龄组，大于等于54个月的幼儿为高龄组，划分的原因是我们已经证明了4.5岁以后幼儿自我控制发展趋于平缓，是一个明显的拐点，把性别与年龄转换为虚拟变量（0/1计分）；其次，性别与年龄的虚拟变量分别与气质各维度的标准分相乘，生成交互项；最后，作分层回归，第一层采用强迫引入法（Enter法）引入性别、年龄、气质各维度等主效应，第二层采用逐步引入法（Stepwise法）引入交互项，探讨哪些主效应和交互项影响自我控制，结果见表9-6。
表9-6 自我控制总分对性别、年龄、气质及因素交互项的分层回归表
表9-6中表明，除了性别、年龄、气质活动性和反应性作为主效应影响自我控制显著外，性别与专注**互项也对自我控制影响显著（β=0.15，p＜0.05），即性别因素是气质专注性对自我控制影响的调节变量，简单斜率检验表明，当性别=1（男生）时，专注性对自我控制的影响显著（β=0.15，p＜0.05），当性别=0（女生）时，专注性对自我控制没有影响，即男孩气质专注性对自我控制的影响要大于女孩。年龄与活动性的交互项对自我控制影响显著（β=-0.11，p＜0.05），即年龄是气质活动性对自我控制影响的调节变量，简单斜率检验表明，当年龄=0（低龄组）时，活动性的斜率为（β=-0.26，p＜0.001），当年龄=1（高龄组）时，活动性的斜率为（β=-0.37，p＜0.001），气质活动性对自我控制的影响高龄组比低龄组程度强。
（二）教师期望对自我控制的影响
1.幼儿教师期望的发展特点
在探讨幼儿教师期望对自我控制的影响前，首先考察幼儿教师期望的发展特点，分别以幼儿教师期望的3个维度为因变量（标准分数），做2（性别）×3（年龄）的多因素方差分析考察幼儿教师期望的发展特点，见表9-7。
表9-7 幼儿教师期望性别与年龄多因素方差分析表
对于知识技能的教师期望，性别主效应不显著（F（1，514）=1.16，p＞0.05），年龄主效应显著（F（2，514）=5.76，p＜0.01），事后检验发现（Turkey法）教师对幼儿知识技能的期望随着年龄的增长而提高，对5岁组（M=0.24，SD=0.99）幼儿知识技能的期望显著高于4岁组（M=-0.07，SD=1.06）和3岁组幼儿（M=-0.14，SD=0.91）。
对于日常行为的教师期望，性别主效应显著（F（1，514）=18.50，p＜0.001），教师对女孩（M=0.20，SD=0.87）日常行为的期望显著高于男孩（M=-0.17，SD=1.08）；年龄主效应显著（F（2，514）=10.02，p＜0.001），教师对5岁组幼儿（M=0.30，SD=0.88）的日常行为的期望水平显著高于4岁组（M=-0.12，SD=1.02）和3岁组幼儿（M=-0.10，SD=1.03）。
对于心理品质的教师期望，性别主效应不显著（F（1，514）=1.98，p＞0.05），年龄主效应显著（F（2，514）=8.12，p＜0.001），事后检验（Turkey法）表明，教师对5岁组幼儿（M=0.27，SD=0.93）心理品质方面的期望显著高于4岁组（M=-0.14，SD=0.98）和3岁组幼儿（M=-0.08，SD=1.01）。
所有维度年龄和性别的交互效应均不显著（ps＞0.05）。
2.教师期望对自我控制的影响
以自我控制总分为因变量，教师期望3个维度为自变量，做逐步回归考察哪些幼儿教师期望维度可以影响自我控制，结果见表9-8。
表9-8 自我控制对教师期望逐步回归表
逐步回归结果表明，教师对幼儿日常行为和知识技能的期望影响自我控制的发展，教师期望越大，幼儿自我控制越好。
为进一步深入探讨幼儿发展中教师期望对自我控制影响的差异，即幼儿性别和年龄因素是否为教师期望对自我控制影响的调节变量，进行调节变量检验。把性别与年龄转换为虚拟变量（0/1计分），分别与教师期望各维度的标准分相乘，生成交互项，做分层回归，第一层（Enter法）引入性别、年龄、教师期望各维度等主效应，第二层（Stepwise法）引入各交互项，探讨哪些主效应和交互项影响幼儿自我控制，结果见表9-9。
表9-9 自我控制总分对性别、年龄、教师期望及因素交互作用的分层回归表
结果发现除了性别、年龄和知识技能期望主效应对自我控制有影响外，年龄与日常行为期望的交互项显著（β=0.15，p＜0.05），简单斜率检验表明，年龄=0（低龄组）时，教师对幼儿日常行为的期望对自我控制没有影响，当年龄=1（高龄组）时，教师对幼儿日常行为的期望对自我控制的影响显著（β=0.15，p＜0.05），即高龄组幼儿教师期望对自我控制的影响要大于低龄组幼儿；性别与日常行为的交互作用显著（β=0.14，p＜0.05），简单斜率检验表明，当性别=0（女生）时，教师对幼儿日常行为的期望对自我控制没有影响，当性别=1（男生）时，教师对幼儿日常行为的期望对自我控制影响显著（β=0.14，p＜0.05），即男孩教师期望对自我控制的影响要大于女孩。
（三）同伴接纳对自我控制的影响
1.幼儿同伴接纳的发展特点
以同伴接纳为因变量，做2（性别）×3（年龄）的多因素方差分析考察同伴接纳的发展特点，见表9-10。
表9-10 幼儿同伴接纳性别与年龄多因素方差分析
多因素方差分析结果表明，幼儿同伴接纳性别主效应显著（F（1，514）=26.82，p＜0.001），女孩（M=0.26，SD=0.94）的同伴接纳水平显著高于男孩（M=-0.20，SD=0.99），年龄主效应显著（F（2，514）=5.32，p＜0.01），5岁组幼儿（M=0.21，SD=1.05）的同伴接纳水平显著高于3岁组（M=-0.13，SD=0.92），性别与年龄的交互作用不显著（F（2，514）=2.12，p＞0.05）。
2.同伴接纳对自我控制的影响
以自我控制总分为因变量，同伴接纳为自变量做一元回归，结果见表9-11。
表9-11 自我控制对同伴接纳的回归表
结果表明，同伴接纳水平越高，自我控制水平越高。
为进一步深入探讨幼儿发展中同伴接纳对自我控制影响的差异，也即幼儿性别和年龄因素是否为同伴接纳对自我控制影响的调节变量，进行性别与年龄的调节变量检验。把性别与年龄转换为虚拟变量（0/1计分），分别与同伴接纳的得分相乘，生成交互项，做分层回归，第一层（Enter法）引入性别、年龄、同伴接纳等主效应，第二层（Stepwise法）引入交互项，探讨哪些主效应和交互项影响自我控制，结果见表9-12。
表9-12 自我控制总分对性别、年龄、同伴接纳及因素交互作用的分层回归表
结果表明，除了年龄、性别、同伴接纳主效应影响自我控制外，性别与同伴接纳的交互作用显著（β=0.15，p＜0.05），简单斜率检验表明，当性别=0（女孩）时，同伴接纳对自我控制的影响显著（β=0.19，p＜0.01）；当性别=1（男孩）时，同伴接纳对自我控制的影响显著（β=0.34，p＜0.001），但男孩同伴接纳对自我控制的影响大于女孩同伴接纳对自我控制的影响。
（四）气质、教师期望和同伴接纳综合对自我控制的影响
1.气质与幼儿园环境变量交互作用检验
以上分析考察了每个幼儿自我控制影响因素的性别与年龄发展特点及其单独对自我控制的影响，证明了假设1。但是幼儿心理的发展是遗传与环境共同作用的结果，所以首先进行幼儿园内社会环境因素与气质的交互作用检验。统计分析采用分层回归，第一层（Enter法）引入同伴接纳、教师期望和气质诸因素的主效应，第二层（Enter法）引入同伴接纳、气质、教师期望各因素的交互效应项，结果见表9-13。
表9-13 自我控制对气质、同伴接纳和教师期望的分层回归表
由表9-13可知，同伴接纳、教师对幼儿日常习惯的期望、教师对幼儿人际互动的期望、气质情绪性、气质活动性、气质反应性、气质专注性显著影响自我控制（ps＜0.05），研究假设1得到验证。气质情绪性与同伴接纳、社会抑制性与人际互动期望交互项对自我控制影响显著（ps＜0.05），研究假设2得到验证。
2.有调节的中介变量检验
根据研究假设2和假设3，结合表9-13的结果，建立气质、同伴接纳以及教师期望对自我控制的影响模型，其中同伴接纳作为有调节的中介变量。模型通过考察回归系数、模型拟合指数、修正指数等进行修正，最终确立修正模型，见图9-3。
图9-3 气质、同伴接纳、教师期望对自我控制的影响模型
模型的拟合指数见表9-14。
表9-14 模型的拟合指数
由表9-14可知，该模型拟合良好，具体模型路径参数见表9-15。
表9-15 模型路径参数
续表
根据模型路径系数结果（见表9-15）可知，气质、教师期望和同伴接纳共同作用于自我控制，气质情绪性、气质活动性、气质专注性、气质反应性、教师对幼儿日常习惯的期望、对幼儿人际互动的期望、同伴接纳主效应都对自我控制有显著影响，其中气质社会抑制性与教师对幼儿人际互动的期望交互作用于自我控制。为进一步检验具体交互模式，采用艾肯和韦斯特（Aiken & West，1991）提出的简单斜率检验法，将气质社会抑制性按平均分上下各1个标准差分为高低两组，根据回归方程分别分析不同教师人际互动期望对自我控制的预测作用。进一步简单斜率分析表明，气质社会抑制性高时（气质社会抑制性高于平均数1个标准差），教师的人际互动期望正向影响自控（b=0.127，SE=0.065，t=1.949，p＜0.05）。气质社会抑制性低时（气质社会抑制性低于平均数1个标准差），教师的人际互动期望对自控影响不显著（b=-0.081，SE=0.085，t=-0.952，p＞0.05）。
同伴接纳是有调节的中介变量，即同伴接纳既是气质反应性、气质专注性和教师对幼儿日常习惯的期望的中介变量（中介效应分别占总效应的7.32%，14.50%和16.24%），又同时受到气质情绪性的调节。至此，研究假设3得到验证。进一步简单斜率分析表明，当高气质情绪性时（气质情绪性高于平均数1个标准差），同伴接纳对自我控制的影响不显著（b=-0.016，SE=0.059，t=-0.275，p＞0.05），当低气质情绪性时（气质情绪性低于平均数1个标准差），同伴接纳对自我控制的影响显著（b=0.160，SE=0.072，t=-2.239，p＜0.05），即当幼儿气质情绪性高时，同伴接纳对自我控制没有影响，当幼儿气质情绪性低时，同伴接纳显著正向影响自我控制。
3.亚群组分析
现代整体交互作用理论认为，总体的影响模式会掩盖一些亚群组的影响模式，所以接下来还要考察模型性别与年龄的分组差异。为考察模型的性别和年龄差异，做模型的多组比较。
结构方程模型（SEM）在多群组分析中有关模型不变性（invariance）的设定，一般包括测量系数模型（measurement weights）、测量截距模型（measurement intercepts）、结构系数模型（structural weights）、结构截距模型（structural intercepts）、结构均数模型（structural means）、结构协变量模型（structural covariances）、结构残差模型（structural residuals）、测量误差模型（measurement residuals）八种不变性形态模型。
因为在本研究中没有设定“潜变量”，所以本研究只考察结构系数模型、结构截距模型、结构均数模型、结构协方差模型和结构残差模型，其中因为研究目的是考察不同性别群组间外源变量对内源变量影响是否有差异，所以仅考察“结构系数模型”结果。
模型多组比较前，首先考察模型建构的合理性，各个模型的拟合指数见表9-16。
表9-16 性别跨组比较各级模型拟合指数
由表9-16结果可知，各个模型的拟合指数达标，模型建构合理。接下来考察各个模型的显著性指标，如果模型显著（p＜0.05），则表明结果不满足零假设，不同性别群组间的参数有显著性差异，结果见表9-17。
表9-17 性别多组比较模型显著性检验
由表9-17可知，结构系数模型性别群组系数之间有显著性差异（p＜0.05），即表明模型变量之间的回归系数在不同性别群组之间有显著性差异，但上述说明的只是整体现象，也就是整体性的无差异χ2检验。所以我们利用“参数成对比较”来考察个别变量，不同性别群组模型参数差异比较结果为：同伴接纳和气质情绪性的交互作用影响自控的路径系数上差异显著。男生群组中，同伴接纳与气质情绪性的交互作用对自控影响显著（b=-0.158，SE=0.042，t=-3.724，p＜0.001）；女生群组中，同伴接纳与气质情绪性的交互作用对自控影响不显著（b=-0.019，SE=0.034，t=-0.548，p＞0.05）。
简单斜率检验结果显示，在男生组，气质情绪性低分组，同伴接纳对自我控制正向影响显著（b=0.341，SE=0.076，t=2.700，p＜0.01）；气质情绪性高分组，同伴接纳对自我控制影响不显著（b=-0.041，SE=0.088，t=-0.461，p＞0.05）。在女生组，气质情绪性低分组，同伴接纳对自我控制影响不显著（b=-0.029，SE=0.074，t=0.385，p＞0.05）；气质情绪性高分组，同伴接纳对自我控制影响也不显著（b=-0.032，SE=0.071，t=0.448，p＞0.05）。
中介效应多组比较结果显示，女生组3个中介效应依然显著（ps＜0.05），而男生组中，气质反应性不再通过同伴接纳的中介影响自我控制，只剩下直接效应，另两个中介效应仍显著（ps＜0.01）。
对不同年龄（以54个月为界，分为高低年龄组）模型的多组比较分析，高龄组幼儿模型与低龄组幼儿模型路径系数上没有显著性差异（ps＞0.05），表明影响因素对自我控制的影响在高低年龄组上趋势一致，故不再进一步统计分析。
四、讨论
（一）幼儿气质的发展及其对自我控制的影响
气质发展具有可变性还是稳定性一直是心理学界争议很大的问题，我们认可气质发展是生物因素和环境因素交互作用的结果，因此不是固定不变的，本研究也发现幼儿气质从发展角度是存在差异的，并且这种差异对幼儿自我控制的影响有重要意义。
气质的发展可以进一步解释自我控制年龄发展的原因，本研究发现气质专注性和气质反应性对自我控制具有正向预测作用，气质专注性和气质反应性越高，幼儿自我控制水平越高，并且从气质本身的发展特点上来看，气质专注性和气质反应性随着年龄的增长而提高，这也正吻合了自我控制的年龄发展特点，即幼儿与生俱来的对事物的注意能力和持久力与个体对外界刺激的敏感度水平影响自我控制的水平，该结论也符合自我控制自身的内涵，比如，坚持性就充分体现了幼儿对于事物的注意保持能力，并且随着年龄的增长，气质反应性和气质专注性水平的提高可以预测自我控制水平的提高。气质活动性、气质情绪性和气质社会抑制性对自我控制是负向预测，即幼儿活动的强度和速度、幼儿情绪表达的强烈程度和个体在遇到新环境的抑制程度等特征水平越高，自我控制水平越低，这符合幼儿自身的实际情况，幼儿的活动强度大，情绪表达强烈可以直接导致其多动、抑制性差，从而导致其自我控制水平较低，但随着年龄的发展，由于大脑抑制机制的成熟和社会环境因素的制约，幼儿活动性、情绪性和社会抑制性的水平是逐渐降低的，这也同自我控制年龄发展的趋势一致。
气质的性别差异也可以进一步解释自我控制性别发展的原因。通过对气质的发展特点研究发现，气质活动性、气质反应性和气质专注性的性别差异显著。男孩的气质活动性水平显著高于女孩，女孩气质反应性和气质专注性水平显著高于男孩。以上分析已经证明了反应性与专注性正向预测自我控制的发展，活动性反向预测自我控制的发展，从气质性别差异角度进一步证明了男女自我控制水平差异很大程度上是受其遗传因素影响。不同性别幼儿与生俱来的气质特征本来就有差异，这种性别差异在社会生活中，又逐渐被社会规则加深烙印，令性别差异成为自我控制一个显著的特征。
通过对性别和年龄因素的调节变量检验发现，有关自我控制的影响，以气质专注性为代表的气质因素对男孩的影响要大于女孩。也就是说，对自我控制的影响，男孩受到先天因素的影响要大于女孩所受到的影响。气质活动性和月龄的交互作用显著，高龄组幼儿气质活动性对自我控制的影响要高于低龄组幼儿，这也和现实生活相符，在实际生活中如果高龄组幼儿还过多地体现了行为的强度和激烈程度，更容易让老师觉得是自我控制水平低的幼儿。
但是气质对于个体心理发生发展的作用，一直就有直接作用模式和交互作用模式两种解释理论，直接作用模式指气质独立于环境之外单独直接地作用于心理特征的发展，一些研究发现这种作用模式并不符合幼儿心理发展的实际，进而推崇交互作用模式，该模式认为气质与环境共同交互地对个体心理特征的发展起作用，这同时也反映了心理学对“天性与教养”作用的深入认识和日益完善，所以本研究对于幼儿日常接触紧密的社会环境也同样做了深入研究。
（二）幼儿教师期望及同伴接纳的发展及其对自我控制的影响
教师期望是指教师在对学生的过去和现状了解的基础上，对学生以后的学业成就、人格特征和行为表现等所做的预测性认知。教师期望效应又称皮格马利翁效应，是教师的期望最终体现在学生身上的行为和结果。教师期望对幼儿心理起着直接的动力作用。幼儿心理状态较为单纯，决定了教师期望的作用更直接、更有力。
教师对于幼儿知识技能的期望会随着年龄的增长而提高。5岁组幼儿显著高于4岁组和3岁组幼儿，这符合现在学前教育的规律，因为在5岁时，幼儿面临着从幼儿期到学龄期的过渡，一般幼儿园都会在大班安排较多的知识方面的课程，教师对幼儿学习方面的期望也会逐渐提高，并且对于男孩和女孩的期望没有差异。教师对幼儿知识技能的期望越高，幼儿自我控制的水平越高。分析认为在教师提高幼儿知识技能时，必然要规范幼儿的学习习惯，如要幼儿在相对较长的时间内听讲，保持注意力的集中，在听讲时不要乱动，并且还要按时完成一定的作业等，这些和学习有关的行为规范势必会促进幼儿自身自我控制水平的提高。
教师对幼儿日常行为的期望随着年龄的发展而提高，这表明随着幼儿逐渐长大，教师越来越重视幼儿日常的行为规范，带领着幼儿逐渐成为一个社会化的个体，由日常行为规范逐渐过渡到社会准则的遵守，这也符合本研究发现年龄与教师对幼儿日常行为期望交互作用显著的结果，在高龄组（4.5岁以后），教师对幼儿日常行为的期望对自我控制的影响要大于低龄组幼儿（4.5岁以前），到了幼儿5岁左右，要面临着升入小学，由幼儿期逐渐过渡到少年早期，教师对幼儿日常行为准则方面提出了更高的期望，而这时幼儿大脑逐渐成熟，接受能力逐渐提高，更能领悟外在环境的要求，因此，教师期望对其影响越来越大。教师对于女孩日常行为的期望要显著高于男孩，而相对于女孩来说，对于男孩日常行为的期望较低，这解释了环境因素对于不同性别幼儿的作用程度不同。研究同时发现性别与日常行为期望的交互作用显著，对于男孩来说，教师对其日常行为期望水平对自我控制的影响更大些，对于该现象产生的原因将在综合讨论中结合综合的研究结果进行解释。教师对于幼儿心理品质，如人际交往、品德等方面的期望会随着年龄的增长而提高，并且对于男孩和女孩没有差异，但教师对幼儿心理品质的期望因素主效应对幼儿自我控制没有显著影响。
幼儿的同伴接纳水平也是随着年龄的增长逐渐提高的，5岁组幼儿的同伴接纳水平显著高于3岁组幼儿，随着年龄的增长，幼儿逐渐适应了与同伴进行交往，互动方式和水平逐渐提高，也逐渐学会同伴接纳的技能。幼儿同伴接纳的水平有所提高，但女孩的同伴接纳水平显著高于男孩。研究发现同伴接纳水平越高，自我控制水平越高。幼儿同伴之间平等的交流和互动，相互之间情感的沟通和行为的模仿促进了幼儿自我控制的发展，并且男孩同伴接纳对自我控制的影响大于女孩同伴接纳对自我控制的影响，这可能是因为，在幼儿时期女孩之所以同伴接纳水平高，是由于女孩受到老师更高的关注，或是女孩自身比较文静可爱等心理与面貌原因，但由于女孩自身气质发展特点，如专注性较高，活动性较低，导致其更喜欢进行一些较文静的活动，如画画、读故事之类的活动，同伴间的交往活动水平并不强，活动种类也没有男孩丰富，男孩由于活动性强，更喜欢进行一些运动量大的游戏，经常“成群结队”地进行游戏，同伴之间的互动对其影响可能更大些，但是由于男孩高品质的气质特征水平相对于女孩较低（如专注性和反应性）及教师期望水平较低等原因，导致其自我控制水平比女孩低。
（三）气质与幼儿园社会性环境因素对自我控制的综合影响
幼儿自我控制的发展是受遗传与环境的交互作用逐渐提高的过程，是一个交错复杂，又有联系的综合发展过程。近年来，一些研究者认为，气质对儿童发展的影响是因性别、环境乃至文化因素影响而有差异的，同种气质特点在某些环境下会导致不良的适应结果，而在另一些环境下却可能导致良好的适应结果。研究发现，气质反应性和专注性高的幼儿会有良好的同伴接纳水平，而同伴接纳水平的提高又有利于发展良好的自我控制。教师对幼儿日常习惯的期望越高，即对幼儿在日常生活中的一些行为习惯等格外重视，则会让幼儿有更好的同伴接纳水平，也会促使幼儿有良好的自我控制水平，这也同时验证了本研究关于同伴接纳是中介变量的假设。幼儿的同伴接纳受到遗传和环境的影响而逐渐发展，一个反应迅速，做事专注的幼儿会受到同伴的认可，并且教师关注程度很高的幼儿也会影响同伴对其的评价。研究发现同伴接纳对自我控制的影响同时也受到气质情绪性的调节，在考虑性别因素后，男孩如果情绪性水平高，即情绪反应的激烈程度高，则同伴接纳将不会对自我控制产生影响，只有气质情绪性水平低的男孩，同伴接纳才对其自我控制产生影响，究其原因，可能是因为情绪性水平高的男孩，容易暴躁，其他幼儿很难接近，这时同伴接纳水平已经很低了，不会对其自我控制的发展产生影响，前面气质对自我控制单独研究也表明，情绪性高的幼儿自我控制水平低，而这种交互作用的影响只产生在男孩组，女孩同伴接纳对自我控制的影响一直存在，不随气质情绪性水平的高低而变化，这也可能是由于男女孩在气质情绪性上的表现差异导致的，男孩气质情绪高可能更多地表现在脾气暴躁，甚至产生攻击行为，而女孩气质情绪性高可能只产生一些消极行为，如哭闹等，但不会对其他个体产生影响，所以不会过多地影响到同伴接纳水平，研究者也发现只有自我控制良好的男孩才在表达生气时倾向于使用非敌意的言语方法，而不采用外显的攻击性方式。
一些研究者对“教师期望”从提出到现在进行了总结和展望，教师期望效应在班级中的确存在，但教师期望效应的作用是有限的，而且教师期望效应在哪类学生身上作用更大，教师期望是起正效应还是负效应等问题尚需进一步探讨。对于幼儿来说，人际互动的期望与气质社会抑制**互作用显著，即使幼儿社会抑制性很高，但如果教师对幼儿人际互动方面给予足够高的期望，幼儿也会有一个很好的自我控制水平，也就是说教师对幼儿人际互动方面的重视，可以帮助本身具有社会抑制性的幼儿具备一定的交往技能，从而提高幼儿的自我控制水平。
综合以上结果发现，在诸多影响因素中，同伴接纳在幼儿自我控制发展中起到非常大的作用，处于核心地位，研究表明，即使自身气质特征稍差，也能通过同伴接纳的作用提高自我控制水平，这就提醒教师在教育教学中要鼓励幼儿多与同伴交往，及时纠正幼儿在同伴交往中的负性行为，当幼儿有良好的同伴接纳水平时，同伴间的模仿、情感交流、心灵沟通会促进幼儿提高其自我控制水平。
同时还要提醒教师及研究者对于气质情绪性高的幼儿，特别是男孩要特别注意，情绪性是幼儿最明显的特征，当幼儿情绪性高时，可能表现出一些对于同伴交往的负性影响，如攻击同伴，不愿意和同伴分享等行为，使得气质情绪性高的幼儿同伴接纳水平降低，甚至对自我控制的发展不起作用，这就严重影响了自我控制水平的提高，教师要给予气质情绪性高的幼儿更高的期望和教育，多沟通，多情感交流，改善幼儿情绪性的水平，并教会此类幼儿的同伴交往技能，改善同伴接纳水平，从而提高自我控制水平。
五、结论
第一，气质专注性、气质活动性、气质社会抑制性、气质反应性、气质情绪性都不同程度影响自我控制的发展，并且男孩气质专注性对自我控制的影响要大于女孩，高龄组幼儿气质活动性对自我控制的影响大于低龄组幼儿。
第二，教师对于幼儿日常行为和心理品质的期望可以有效预测自我控制的水平，并且教师对男孩日常行为的期望对自我控制的影响要大于女孩。
第三，同伴接纳可以有效预测自我控制的水平，并且男孩同伴接纳对自我控制的影响要大于女孩。
第四，气质、同伴接纳、教师期望交互作用于自我控制，其中同伴接纳是有调节的中介变量，其既是气质反应性、气质专注性和教师对幼儿日常行为期望影响自我控制的中介变量，又同时受到气质情绪性的调节，教师对幼儿心理品质的期望与气质社会抑制**互作用于自我控制。
第五，同伴接纳与气质情绪**互影响男孩的自我控制水平，而对女孩没有影响，并且男孩具有高气质情绪性时，同伴接纳不影响自我控制，男孩具有低气质情绪性时，同伴接纳才对自我控制有影响。