一、研究目的
自我延迟满足是指一种个体甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待过程中展示的自我控制能力。它的发展是个体完成各种任务、协调人际关系、成功适应社会的必要条件。本研究采用追踪设计，选定自我延迟满足能力具有明显个体差异的4岁儿童作为追踪研究的对象，以单纯的选择等待实验情境为范本，通过实验室实验和情境观察相结合的方法考察儿童4岁时的自我延迟满足能力，5年后结合教师访谈与评定、同伴提名、儿童自评等方法综合评定儿童9岁时的学校社会交往能力，探讨儿童4岁时自我延迟满足能力对其9岁时学校社会交往能力的预期作用。研究假设：儿童4岁时的自我延迟满足能力水平可以预期其9岁时的学校社会交往能力水平。
二、研究方法
（一）被试
参加追踪研究的被试：取自1999年10～11月参加了“幼儿自我延迟满足能力发展研究”的86名4岁幼儿。本研究选取其中经过家长同意参加追踪研究的54名4岁幼儿作为追踪研究的样本，男24人，女30人。平均年龄48.7个月（SD=3.24个月），年龄范围在41～53个月（其中41～49个月有23人，50～53个月有31人）。至2004年10～11月为止，他们是小学3、4年级的学生，就读于大连市23所普通小学的36个班级中。
参加追踪研究的教师被试：一部分来自对追踪样本在小学3、4年级学校社会交往能力适应状况结构访谈的教师，是追踪样本所在的23所小学的36个班级的班主任教师。
参加追踪研究的同伴被试：来自追踪样本所在的23所小学的36个班级的全体同学，共计1623人（不包括追踪样本）。
参加“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”编制的学生与教师被试：来自大连市10所普通小学的2～6年级学生1290人，班主任教师188人。
（二）研究过程
1.儿童4岁时自我延迟满足能力的测量与分组
以米歇尔的自我延迟满足选择等待实验范式测量儿童4岁时自我延迟满足能力。
首先，儿童由家长陪伴到儿童心理实验室（实验室设在幼儿园内保证较高的生态效度），家长坐在角落里填写儿童气质评定问卷。所有实验程序均录像。
其次，给儿童最多培训5次，如果儿童有2次反应正确，就说明儿童理解等待就能得到的道理和儿童按铃就可以叫回实验员。
正式实验时，实验员给被试拿来1辆玩具大消防车和1辆玩具小卡车，并在地上演示。然后将2辆车都放在桌子上，同时在桌上摆放1个门铃，问儿童更喜欢哪一辆。如果儿童说喜欢大消防车，实验员就说“我必须到隔壁房间做点事，做完事我就回来，那么你就可以玩大消防车了。如果你不想等，可在任何时候按铃，我听见铃声就回来，你就不能玩大消防车了，只能玩小卡车。我不在时你不能玩车，如果你玩了，我回来后你就不能玩大消防车。”指导语说两遍，实验员说“我走了”，到隔壁房间，计时15分钟，或者计时到儿童违规的时间。
依据正态分布原理，将追踪样本4岁时的平均延迟时间按照M±0.67SD的划分标准，划分成高分组（M＋0.67SD）、低分组（M－0.67SD）和中分组（中间部分），分别代表自我延迟满足能力的高、低、中3个水平。自我延迟满足能力是自我控制能力的核心成分，为了考察儿童4岁时自我延迟满足能力分组在儿童9岁时仍具有稳定性意义，选用“小学生人格发展教师评定问卷”中的“认真自控”分量表，请追踪被试所在班级的班主任教师对儿童9岁时的自我控制能力做出评定。
2.编制“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”
本研究需要1份评价9岁儿童学校社会交往能力的工具，特自编1份“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”。首先，通过对以往研究的理论推导和对追踪被试所在班级的班主任教师做的结构访谈记录，建构小学生学校社会交往能力的结构。其次，研究者根据访谈记录编码获得的具体行为条目，研制“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”的初始项目（采用5级评分），请15名有关专家对问卷内容、可读性、适当性与科学性进行评定与检验，确保问卷的内容效度。再次，使用SPSS 13.0软件对问卷做项目分析与探索性因素分析，探索出该问卷包括遵守规则与执行任务能力、与教师交往能力、与同伴交往能力3个结构。最后，使用Lisrel 8.30软件做大样本验证性因素分析，验证教师评定的小学生学校社会交往能力结构的合理性，结果见表10-1。正式问卷的各分结构问卷及总问卷的同质性信度为0.75～0.93，分半信度在0.78～0.88，30%样本于两周后的重测信度为0.52～0.75，15%样本的评分者信度为0.75～0.84，以家长评定为效标的效标效度为0.55～0.72。
表10-1 “小学生学校社会交往能力教师评定问卷”验证性因素分析的拟合指数
3.以“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”对儿童9岁时学校社会交往能力的测量
为了控制不同教师对追踪被试评定标准可能不一致的问题，由两名经过培训的发展心理学研究者依据编制好的“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”的每个项目，逐一对照追踪被试所在班级班主任教师的结构访谈记录，对该追踪被试9岁时的学校社会交往能力做出评定，并计算出二者的评分者信度为0.93～0.98；再依据其中1个评分者的评定，计算出各个结构的分问卷及总问卷的同质性信度为0.78～0.94，分半信度为0.76～0.91。为了确保基于教师结构访谈评定的有效性，采用同样方法基于家长结构访谈对追踪被试9岁时的学校社会交往能力做出评定，计算出效标效度为0.63～0.79。
4.儿童9岁时同伴接纳水平的测量
本研究采用班级同伴限定提名法测量追踪被试的同伴接纳水平。让追踪被试所在班的全体同学在自己班范围内，对最喜欢的、最喜欢一起玩的、最喜欢一起学习的、最不喜欢的、最不喜欢一起玩的、最不喜欢一起学习的同学都各列3个人的名字。经累加得到追踪被试被同伴正、负提名的次数，在班级内标准化，并计算出社会喜好分数和社会影响分数。
5.儿童9岁时社交焦虑和孤独感的测量
由于儿童在学校中的社交情绪表现多是内隐的，不易被他人体察。因此，借鉴以往研究，本研究以儿童自评的社交焦虑和孤独感作为评价儿童学校社交情绪的指标。选用适合小学生回答的“儿童社交焦虑量表”（包含害怕否定评价、社交回避及苦恼两个因子）和“儿童孤独量表”（包含孤独感、非孤独两个因子）。这两个量表经国内研究者修订后，信、效度良好。正式施测时，研究者到班级对追踪被试单独施测。为了避免儿童对问题有不理解和遗漏回答的现象，由研究者按照两个问卷的指导语进行说明，并逐题朗读，请被试儿童自己逐题在卷面做答。两个问卷的施测顺序针对不同儿童随机调整。
三、结果与分析
（一）儿童4岁时的自我延迟满足能力表现
1.儿童4岁时的自我延迟满足能力分组
为了考察当前追踪样本对样本总体的代表性，分别在不同奖励物条件（玩具车/巧克力）、不同性别分组及总体不分组的情况下，对追踪样本与样本总体之间的自我延迟满足平均延迟时间做平均数的显著性检验（Z检验）。结果显示，在各种分组情况下两者差异均不显著，表明追踪样本的自我延迟满足水平可以代表样本总体的水平，见表10-2。
表10-2 追踪样本与样本总体的自我延迟满足平均延迟时间差异比较
以奖励物为被试内变量，性别为被试间变量，以延迟时间为因变量，分别对追踪样本与样本总体做2×2重复测量方差分析。结果显示，被试内的奖励物主效应都不显著，F（1，84）=1.658，F（1，52）=0.583；被试间的性别主效应都不显著，F（1，84）=0.971，F（1，52）=0.37；奖励物与性别的交互作用也都不显著，F（1，84）=0.578，F（1，52）=0.791，ps＞0.05。这表明对于不同性别的幼儿来说，2种奖励物对自我延迟满足的影响差异不显著。于是，将幼儿在2种奖励物条件下的自我延迟满足时间合并，求出二者的平均延迟时间以表示这个幼儿的自我延迟满足能力水平，并按前面所述方法，分出高、中、低3组。为说明分组的科学性和合理性，分别对追踪样本和样本总体高中低分组儿童之间的自我延迟满足能力做差异检验。结果显示差异显著，F（2，83）样本总体=365.865，F（2，51）追踪样本=224.95，ps＜0.01；高、中、低3组之间的进一步多重比较（LSD）结果也差异显著，ps＜0.01。最后再对高中低分组后的追踪样本与样本总体之间的自我延迟满足平均延迟时间做平均数的显著性检验（Z检验）。结果显示，在3组中两者差异均不显著，ps＞0.05；高中低分组后的追踪样本可以代表样本总体中的分组水平，见表10-3。
表10-3 追踪样本与样本总体的自我延迟满足能力高中低分组平均延迟时间差异比较
为了考察儿童4岁时自我延迟满足能力分组在儿童9岁时仍具有稳定性意义，以自我延迟满足能力分组（高、中、低3个水平）作为自变量，以班主任教师评定的儿童9岁时自我控制能力作为因变量，做单因素方差分析（one-way ANOVA）。结果显示3组被试差异显著，F（2，51）=9.754，p＜0.01；进一步多重比较（LSD）结果显示，高、低分组之间差异非常显著，p＜0.01；高与中、中与低分组之间差异比较显著，ps＜0.05；4岁时自我延迟满足能力越高的儿童在9岁时自我控制能力也越高，4岁时自我延迟满足能力越低的儿童在9岁时自我控制能力也越低。
2.自我延迟满足能力高中低分组儿童使用延迟策略的差异
对儿童在两次自我延迟满足实验中使用的延迟策略分别编码，将两次实验的同一种延迟策略得分合并求出该策略的平均分，作为儿童延迟策略的得分。然后再分别以自我延迟满足能力分组（高、中、低3个水平）作为自变量，以儿童每种延迟策略得分作为因变量，做单因素多元方差分析（MANOVA）。结果显示，在“寻求母亲”“寻求目标”“动作分散”“静坐”“非任务自语”上，自我延迟满足能力高中低分组儿童差异均显著，F（2，51）=5.977，F（2，51）=51.867，F（2，51）=30.987，F（2，51）=23.575，F（2，51）=5.777，ps＜0.01。进一步的多重比较（LSD）显示，在“寻求母亲”上，高、低分组之间差异非常显著，p＜0.01；高、中分组之间差异比较显著，p＜0.05；但中、低分组之间差异不显著。在“寻求目标”和“动作分散”上，高、中、低分3组相互之间差异均非常显著，ps＜0.01。在“静坐”和“非任务自语”上，高与中、高与低分组之间差异非常显著，ps＜0.01；但中、低分组之间差异不显著。这表明，自我延迟满足能力高的儿童使用延迟策略明显增多，特别是他们能够灵活使用具有调配注意、有目的的分心性质的策略，例如，“寻求母亲”“寻求目标”“动作分散”“静坐”“非任务自语”等策略，这充分体现出他们对注意与认知控制能力的灵活性和计划性。
（二）4岁时自我延迟满足能力对儿童9岁时学校社会交往能力的预期
1.以“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”评定儿童9岁时学校社会交往能力的差异
分别以自我延迟满足能力分组（高、中、低3个水平）作为自变量，以追踪被试学校社会交往能力各个特质结构及总分作为因变量，做单因素多元方差分析（MANOVA）。在学校社会交往能力各个特质结构以及总分上，3组被试差异均显著，ps＜0.01，结果见表10-4。进一步的多重比较（LSD）显示，在遵守规则与执行任务能力上，高、中、低分3组相互之间差异均非常显著，ps＜0.01。在与教师交往能力上，高与中、中与低分组之间差异都非常显著，ps＜0.01；但高、中分组之间差异不显著，p＞0.05。在与同伴交往能力上，高、低分组之间差异非常显著，p＜0.01；中、低分组之间差异显著，p＜0.05；但高、中分组之间差异不显著，p＞0.05。在学校社会交往能力总分上，高与低、中与低分组之间差异都非常显著，ps＜0.01；但高、中分组之间差异不显著，p＞0.05。这表明，总体上儿童4岁时自我延迟满足能力对基于教师评定的儿童9岁时的学校社会交往能力有预期作用，但这种预期作用主要表现在4岁时自我延迟满足能力高分组与低分组，以及中分组与低分组儿童之间，而在高分组与中分组儿童之间不明显。
表10-4 自我延迟满足能力高中低分组追踪被试学校社会交往能力的描述统计与差异检验
续表
2.儿童9岁时同伴接纳水平的差异
分别以自我延迟满足能力分组（高、中、低3个水平）作为自变量，正提名标准分数、负提名标准分数、社会喜好分数以及社会标准分数作为因变量，做单因素多元方差分析（MANOVA）。在负提名标准分数、社会喜好分数上，3组被试差异显著，ps＜0.05，结果见表10-5。进一步的多重比较（LSD）显示，在负提名标准分数和社会喜好分数上，都表现出高与低、中与低分组之间差异显著，ps＜0.05；而高、中分组之间差异不显著，ps＞0.05。在正提名标准分数和社会影响分数上，3组被试相互间都不存在显著差异，ps＞0.05。这表明，4岁时自我延迟满足能力对儿童9岁时的同伴接纳水平有部分的预期作用。表现为，4岁时自我延迟满足能力高和中等的儿童在9岁时的同伴负提名都显著低于4岁时自我延迟满足能力低的儿童，二者在9岁时被同伴喜欢的程度（即社会喜好）都显著高于4岁时自我延迟满足能力低的儿童。
表10-5 自我延迟满足能力高中低分组追踪被试同伴接纳水平描述统计与差异检验
续表
在本研究中，研究者分别依据教师访谈描述的评定、家长访谈描述的评定和同伴提名3个评价，对被试在9岁时的同伴交往能力进行了评定。对在3个评价上的同伴交往水平分数做person相关分析，除同伴提名中的社会影响分数外，三者之间相关均显著，结果见表10-6。这表明，本研究对追踪被试在9岁时同伴交往能力从教师、家长、同伴三个评价来源上均达到了稳定的三角互证。几种研究方法所得结论能够相互佐证，进一步说明所追踪的被试同伴交往能力的研究结果是可靠有效的。
表10-6 追踪被试在3个评价来源上同伴交往水平分数的person相关分析
3.儿童9岁时社交焦虑和孤独感的差异
分别以自我延迟满足能力分组（高、中、低3个水平）作为自变量，害怕否定评价、社交回避及苦恼、社交焦虑总分、孤独、非孤独（反向）、孤独感总分作为因变量，做单因素多元方差分析（MANOVA）。在害怕否定评价、社交焦虑总分、非孤独（反向）、孤独感总分上，3组被试差异显著，结果见表10-7。进一步的多重比较（LSD）显示，在害怕否定评价、社交焦虑总分、非孤独（反向）上，都表现出高、低分组之间差异非常显著，ps＜0.01；高、中分组之间差异显著，ps＜0.05；但中、低分组之间差异不显著，ps＞0.05。在孤独与孤独感总分上，都表现出高、低分组之间差异显著，ps＜0.05；而高与中、中与低分组之间差异都不显著，ps＞0.05。这表明，4岁自我延迟满足能力对儿童9岁时的社交焦虑和孤独感等社交情绪表现有部分的预期作用。表现为，总体上4岁时自我延迟满足能力低与中的儿童在9岁时的社交焦虑体验显著高于自我延迟满足能力高的儿童，这突出地体现在害怕否定评价上；总体上4岁时自我延迟满足能力低的儿童在9岁时的孤独感体验显著高于自我延迟满足能力高的儿童。
表10-7 自我延迟满足能力高中低分组追踪被试社交焦虑及孤独感的描述统计与差异检验
续表
四、讨论
（一）4岁时自我延迟满足能力对儿童9岁时4种学校社会交往能力预期的行为表现
本研究首先考察了儿童4岁时自我延迟满足能力的差异，5年后又考察了儿童9岁时4种学校社会交往能力的差异。结果表明，4岁时自我延迟满足能力高的儿童，在9岁时遵守规则与执行任务能力、与教师交往能力、与同伴交往能力、社交情绪发展也好，反之则差。具体表现为：
4岁时自我延迟满足能力高低，可以对基于教师描述的儿童9岁时的遵守规则与执行任务能力做出预期。早期自我延迟满足能力越高，越有利于儿童在学校遵守规则与执行任务能力的发展，反之则差。那些4岁时自我延迟满足能力高的儿童，5年后课堂听讲时注意力集中，遵守各项课堂纪律，积极动脑思考，发言踊跃，在小组讨论中表现突出，回答问题语言流畅，表达准确；独立思考，按时完成课上与课下作业，书写规范，完成质量高；对学校的各项卫生与安全规则都能自觉遵守，不需要老师的特别监督。而那些4岁时自我延迟满足能力低的儿童，5年后课堂注意力不集中，东张西望爱溜号，不认真倾听或听不懂老师提出的任务与要求，课堂讲话现象严重，发言不踊跃，有时回答问题不准确或回答不上来老师的提问；作业的完成经常需要老师或家长的提醒与监督，否则不能按时完成作业，作业完成质量也较差；对学校的各项卫生与安全规则不能自觉遵守，经常需要老师的监督才能做到；除此之外，这些儿童难以控制自身的行为，有时会做出教师或家长难以预料的破坏性事件。
4岁时自我延迟满足能力高低，可以对基于教师描述的儿童9岁时与教师交往能力做出预期。早期自我延迟满足能力越低，越不利于儿童与教师的和谐交往。4岁时自我延迟满足能力低的儿童在9岁时从不主动与老师亲近接触、帮助老师做事情；甚至表现出抵触的态度，与老师顶撞，自我控制能力差，经常违反纪律，不接受批评，漠视老师对他的关心，师生关系较差。相反，4岁时自我延迟满足能力较好的儿童在9岁时与教师相处得都很融洽，他们愿意与老师亲近接触，主动帮老师做力所能及的事情，遇事能与老师商量，自我控制能力较强，各方面表现都较为优秀，经常得到老师的积极评价，他们对老师的态度就更积极，师生关系也更融洽。有研究表明，师生关系融洽与否是影响儿童学校适应的重要因素。
4岁时自我延迟满足能力高低，既可以对基于教师描述的儿童9岁时与同伴交往能力做出预期，也可以部分地对同伴提名的同伴接纳做出预期。早期自我延迟满足能力越低的儿童，同伴交往能力越差，越容易遭到同伴拒绝；而早期自我延迟满足能力表现较好的儿童，比较容易受到同伴的喜爱。也进一步说明自我延迟满足能力作为一种社会性自我控制行为，如果在个体早期缺乏，就可能会导致日后出现不正常的同伴关系。
4岁时自我延迟满足能力的高低，可以对儿童9岁时自我报告的社交焦虑和孤独感体验做出预期。早期自我延迟满足能力低的儿童，其在学校的社交焦虑和孤独感体验越强烈。以往研究认为，学习困难、同伴关系不良、家庭功能较差是儿童产生社交焦虑和孤独体验的影响因素。而本研究进一步说明，导致儿童情绪适应不良的因素不仅取决于儿童的学习能力和社会性因素，还可能与儿童早期自我延迟满足的控制能力较差，不能对情绪进行有效的自我控制有关。
（二）实现4岁时自我延迟满足能力对儿童9岁时学校社会交往能力预期作用的心理解析
为什么4岁时自我延迟满足能力对儿童9岁时学校社会交往能力具有预期作用，可从自我延迟满足行为的心理本质解析。根据“无奖赏挫折”理论，在自我延迟满足情境中，当面对奖励物的存在而不能马上得到奖励物时，个体会体验到强烈的挫折感。为了应对这种挫折压力，在本研究中的那些自我延迟满足能力高的儿童在等待过程中，不是长时间集中于等待的对象，而是采用各种巧妙而有效的延迟策略，从而使他们在继续有目的的等待时不感到厌倦，从而愿意为了延迟满足而等待较长的时间。而那些自我延迟满足能力低的儿童等待时间十分短暂，只有90秒左右，他们不能有效地应对自我延迟满足的挫折。根据米歇尔的认知情感人格系统理论，要想真实地了解一个人的人格，并做出准确的发展性预测，必须将其行为放在特定的情境中分析，在那些能力要求较高，对个体产生了压力，并激活了个体内在倾向性的处理策略的情境中，个体的行为表现更能够反映人格的差异，而这种人格差异产生的行为可以影响社会环境，影响个体对随后面临的人际情境的选择。米歇尔等人的追踪研究也发现，这些在学前期自我延迟满足中反映出的控制能力也同样会反映在儿童青春期后的认知灵活性、计划性、有效地追求目标和应对挫折与压力的适应性方面。在佩里和温斯坦提出的儿童学校适应功能理论中，则将延迟满足看作具有衡量学校适应行为功能的重要指标，其作用是保障学校适应的学业功能（学业成就、学习动机等）和社会功能（同伴交往、成人交往等）的实现。可见，儿童在4岁时自我延迟满足情境中的行为差异本质上是行为自我控制能力人格差异的反映，它与儿童9岁时表现出的自我控制能力差异具有相同的心理机制，其远期作用可反映在对学校适应过程中调节与控制各种社会交往行为的预测上。本研究发现，儿童4岁时自我延迟满足能力的高低具有显著差异，而且这种能力在儿童9岁时仍具有稳定性意义，4岁时自我延迟满足能力越高的儿童在9岁时自我控制能力也越高，4岁时自我延迟满足能力越低的儿童在9岁时自我控制能力也越低。于是，在幼儿期自我延迟满足中反映出的控制能力差异在儿童9岁时仍可显著地表现出来，并且具有可预期9岁时遵守规则与执行任务能力、与教师交往能力、与同伴交往能力、社交情绪4种学校社会交往能力表现差异的作用。
此外，本追踪研究也对一些可能影响研究结果的无关变量进行了控制，使其在个体间相对平衡。例如，参加研究的被试儿童从4岁到9岁都是生活在大连市这个同一社会文化环境内，从他们的智力水平到接受的幼儿园教育和学校教育的自然水平来看大致相当；而且经追踪访谈发现，他们的家庭内部环境在纵向上也没有发生大的变化，一些家庭生活环境变化明显的（如父母离异、移民国外）被试已经被排除在本研究之外。应该说4岁时自我延迟满足能力对儿童9岁时学校社会交往能力的预期作用是以儿童外在生活环境相对稳定为前提的相对预期。
综上分析，自我延迟满足能力作为个体人格结构的一种变量，当与其环境相互作用后，便具有社会适应的功能。它在个体早期发展水平的高低，可对个体后期的社会交往能力发展具有潜在的预期性。从这个意义上说，个体是否具有较高的自我延迟满足能力也是个体是否能适应社会的重要标志之一。但是我们也应看到，这种预期作用并不是绝对的，而只能是相对的。因为，一方面自我延迟满足能力作为人格变量在幼儿期依然会发展变化；另一方面也受社会文化等环境因素的影响，这种人格特征的发展变化在不同文化背景中生活的儿童也会有差异。
应注意的是本研究仅考察了早期自我延迟满足能力对儿童学校适应中社会交往成分的预期作用，这仅是研究的起点，未来研究仍需要探索自我延迟满足能力与儿童的学习适应、社会性行为等其他学校适应问题之间的关系；扩大研究的范围，综合运用多种研究手段与统计方法，从横向与纵向两种研究设计角度，深入考察早期自我延迟满足能力对儿童学校适应的预测作用。
五、结论
通过对54名4岁幼儿5年后的追踪研究发现：儿童4岁时的自我延迟满足能力水平可以预期其9岁时的学校社会交往能力水平。4岁时自我延迟满足能力高的儿童，在9岁时的学校社会交往能力总体发展也好，其遵守规则与执行任务能力、与教师交往能力、与同伴交往能力、社交情绪发展水平都显著高于那些在4岁时自我延迟满足能力低的儿童；反之则差。