立足整体性视角，可以清晰地发现当前大学生思想政治教育存在的突出问题，如教育主体功能没有充分发挥，尚存在严重局限；教育对象素质并没有得到全面发展，尚存在片面发展问题，教育过程各环节没有有机能动地联系在一起，尚存在孤立、脱节现象。上述问题由来已久，且构成了当前大学生思想政治教育的现实困境，只有深刻挖掘造成这些问题的根源，予以彻底的解决，才能从根本上提高大学生思想政治教育的实效。
（一）大学生思想政治教育主体功能发挥的局限性
思想政治教育主体在教育过程中起着不可或缺的重要引导作用：思想政治知识和品德规范需要教育主体进行传授，教育对象的主体能动性需要教育主体予以调动，教育对象道德和人格发展需要教育主体塑造引导。思想政治教育主体功能的发挥直接关系到思想政治教育实效性的实现，然而在现实的大学生思想政治教育中，教育主体在知识传授、人格塑造、道德影响等方面功能的发挥存在严重局限性，值得我们深思和探究。
1.教育主体知识传授片面
知识传授是思想政治教育主体的主要职能之一，也是进行思想政治教育的基本条件和途径。思想政治教育中所包含的思想理念、政治倾向、道德准则、精神观念等，必须由教育主体通过系统的教学活动传授给受教育者，否则思想政治教育将成为无源之水；思想政治教育知识必须渗透到教育主体各方面的教育活动中，否则思想政治教育将陷于孤立的局面。但反观现实中的大学生思想政治教育，教育主体对知识的传授存在突出的片面性，主要表现在以下两方面。
第一，教育主体片面重视知识传授。在现实大学生思想政治教育过程中，一些教育者将思想政治教育仅仅看作是对思想政治知识和道德规范知识的传授，常常对思想政治教育知识不做任何分析评判，不带任何价值倾向地一般性地传授，对思想政治教育知识体系中具有先进性和精神感召力的内容视而不见，或只是点到即止。在这种情况下，思想政治教育成了一条条需要诵记的知识点，这些知识点与现实相脱离，与产生这些内容所从属的知识体系相脱节。教育主体所谓的知识传授也变成了缺乏思想内核，空洞无味的唠叨。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾指出：“无论课堂上所学的教材具有多么充实的政治思想和道德思想，但学生在掌握知识的过程中总是把认识的目的放在第一位：知道它、学会它、记熟它。而且教师也是全力以赴地追求这一点。这个目的越是被置于首要地位，它就越是有力地占据了学生的内在力量，而思想也就越来越远地退居次要地位，从而把知识转化为信念的有效系数就越来越低。在学生很少思考，很少分析事实、现象和规律性的实质的地方，这个有效系数是最低的。”[1]教育主体只片面注重知识的传递，不但对受教育者起不到良好的引导作用，反而会引起受教育者对思想政治教育的反感。
第二，教育主体孤立地进行知识传授。受教育者在大学时代会受到多方面知识的教育，作为有机整体构成部分的各类知识，均是有助于教育对象形成良好思想道德品质的基础和资源。现实的大学生思想政治教育中，教育主体往往将思想政治教育知识传授与其他学科知识传授孤立开来：在专门的思想政治理论课上，只讲授思想政治理论课的知识点；在其他课程教学中，只是单纯进行学科知识教育，而没有充分利用各学科丰富的知识内容进行思想政治教育。这样就导致思想政治教育知识传授与整个大学阶段知识体系的疏离，陷入了“孤立无援”的困境。培根曾指出：“史鉴使人明智，诗歌使人巧慧，数学使人精细，博物使人深沉，伦理之学使人庄重，逻辑与修辞使人善辩。‘学问变化气质’。不仅如此，精神上的缺陷没有一种是不能由相当的学问来补救的：就如同肉体上各种的病患都有适当的运动来治疗似的。”[2]教育主体不能企求单单借助思想道德专业知识推进大学生思想政治教育实践。思想政治教育要注意自觉吸纳先进的科学文化知识和思想理论成果来丰富自己的教育内容体系，而不是要将大学生思想政治教育变为某类知识的专业化的传授。
2.教育主体人格塑造肤浅
研究表明，思想政治教育主体在大学生形成健康人格的过程中扮演着重要角色，教育主体不仅是思想道德知识的传授者，同时也是大学生健康人格的塑造者。但就目前的情况来看，教育主体在大学生人格塑造的广度、深度及水平方面都与社会发展的要求和大学生自身成长的需求相差较远，在对大学生人格塑造方面暴露出肤浅性和低效性。
第一，教育主体没有充分重视大学生人格的培养。受传统应试教育思想的影响，大部分教育主体仍以单一模式的考试作为评价学生的唯一标准，由于人格塑造的长期性、不易考量性、反复性等特征，人格塑造成果无法直接与教育主体的业绩考核挂钩，导致教育主体对人格塑造职能的忽视和淡漠。另外，部分教育主体主要采用理论教育和口头教育的方式对受教育者进行人格教育，通过实践活动等进行的教育少之又少，使得有关学生人格塑造的教学活动流于形式，内容空洞，脱离实际。虽然许多学校相继提出了“感恩教育”、“励志教育”、“诚信教育”等有关大学生人格塑造的响亮口号，但在实际操作方面却大打折扣，将其简单地依托于心理咨询中心，划归为心理健康教育，并没有真正建构出完整的思想政治教育人格教育系统。
第二，教育主体忽视对受教育者个性人格的塑造。人的个性发展是人的全面发展的基本目标和重要内容，是人全面发展的个体化体现。而在现实的思想政治教育过程中，教育主体往往过分强调社会道德要求对个体行为品质的认同，而忽略个性心理的需要与建构。一方面，很多教育主体在引导大学生进行人格修养时，往往只是铸造共性，只是按社会需要的统一模式生产“标准件”，以培养学生的意识形态观念、政治理想、道德规范为重点，倾向于塑造服从型和奉献型等“高大全”千篇一律的人格形象，导致人格塑造的程式化和简单化。在这个过程中，教育主体忽视受教育者个性人格发展的个体性需求，没有充分发掘受教育者良好的个性潜质，没有针对学生不同身心特点和发展阶段开展个性化、渐次性的人格塑造工作。受教育者的差异是具体的、现实的，如果忽略这些差异性，使用单一的教育方式就达不到预期的目的。另一方面，教育主体在人格塑造过程中往往求全责备，要求受教育者尽善尽美，而没有引导受教育者在自己力所能及的范围内，对自己负责，关心自己，教育自己，没有充分发挥教育对象自我人格塑造的主体性作用。
3.教育主体道德影响乏力
教育主体作为教育活动的主导者，在与具有能动性的教育对象相互作用的教育活动中，往往满足于将一定社会道德要求传授给教育对象，没有意识到：学生从教师的品格和行为中学到的东西比教师所教的东西更多。教育主体的道德活动会被教育对象所审视，并予以效仿或拒斥，可见教育主体的道德品质对受教育者思想道德素质的形成和发展具有很大的影响。但在整体性视角透视下，教育主体道德影响正陷于乏力的困境。
第一，教育主体道德影响意识不足。主体意识是教育主体关于自身的自觉、明晰的认识，包括教育主体对于自身在整个思想政治教育活动中所具有的主体地位、主导性作用和所担负的具体使命，以及自身活动对于教育对象所具有的现实与长远意义的全面而深刻的认知。在实际的教育活动中，教育主体的道德影响意识不足，导致教育主体往往忽视自身道德品质、道德行为对教育对象产生的无形的、潜在的也是持久的、深刻的教育影响，而只是出于职业要求而例行公事地开展教学活动；教育者往往放松对自己的要求，不能做到时刻自警自策、独善其身、以身作则，发挥自己的榜样作用；教育者往往不能自觉对照有效开展道德影响活动所要求的应然素质，缺乏反省和自我完善的强大动力；教育者往往对教育活动的道德目标没有清醒认识，致使道德影响停留在自发的盲目的水平。强烈的道德影响意识，是制约教育活动成败的重要因素，道德影响意识不足，就会导致教育主体的教育活动失去道德影响力和感召力。
第二，教育主体个性道德渗透能力不足。教育主体不是一个教育传输机器，而是具有个性化道德和思想的现实的人。教育主体所实施的任何道德教育要求，都必然会被其自身过滤、加工甚至改造，而后变成一种道德输出，转化为对学生的道德影响。个性道德是教育主体的主体性在教育过程中的集中表现，它体现了教育主体道德影响的风格、艺术和特质，没有个性道德的教育不是真正的教育。事实证明，教育者的道德示范越是多样化，学生社会角色学习越具有选择性。假如所有的教育者都是一副面孔、一套方式、一种程序，不仅易使学生个性发展单调化，也会给学生造成脱离社会真实生活的印象。教育主体个性化道德形象的塑造是富有创造性、艺术性的过程，既需要一定的道德素质，又需要较高的德育能力。在当前的大学生思想政治教育中，教育主体个性道德意识不强，个性道德渗透能力不足，导致教育主体对受教育者的道德影响仅仅停留在复述社会要求的层面，缺乏主体自身的阐释和个性化引导，导致教育主体道德影响的乏力。
（二）大学生思想政治教育对象素质发展的片面性
促进大学生的全面发展是大学生思想政治教育的目标，素质是大学生全面发展的核心所在，只有素质的整体性提升，才能真正实现大学生的全面发展。以整体性视角透视当前大学生思想政治教育，教育对象素质发展还存在片面性，主要表现在教育对象道德认知与道德行为不协调，学业水平与实践能力不匹配，思想品质与心理素质不均衡。
1.教育对象道德认知与道德行为不协调
大学生道德认知与道德行为的不协调性，一方面体现为较高道德认知水平与较低道德实践水平的矛盾；另一方面在道德标准上存在对他人高要求对自己低要求的矛盾心理。
一方面，当代大学生从小学阶段到大学阶段，一直受到不同形式的正面教育，基本上形成了正确的道德认知，而且大学生的道德认知不是一味地盲从和迷信权威，而是对自己接触的知识经过理性的思考沉淀而成的，具有较高的道德认知水平。绝大部分大学生有明确的道德辨别力，知道什么是对的，该做什么，什么是错的，不该做什么。然而大学生的道德实践水平又较低，思想上认同的道德规范常常不能转变为道德行为，行为上没有表现出与其道德认知水平相一致的道德实践水平。比如，大学生都知道诚信在现代社会的重要性，但在大学考试中抄袭作弊的无诚信现象却屡屡发生；都崇尚先公后私的集体精神，但在个人利益与集体利益不一致或发生冲突时，又往往在实际上表现出“先私后公”，甚至“损公利私”的行为。
另一方面，大学生对他人、对社会有较高的道德行为要求与期望，他们对现实中的各种不道德现象表现出种种不满，希望他人都能践行道德义务，但在自己面对道德行为选择时往往又会选择放弃道德行为。比如，都认同在公共场所要遵守公共道德，会对别人不遵守公德的行为进行谴责，但自己在公共场所却我行我素，不顾他人感受的行为随处可见。这些现象都反映了大学生素质上明显的缺陷，即“知”与“行”的脱节。
2.教育对象学业水平与道德能力不匹配
教育对象学业水平与道德能力不匹配主要表现在，大学生虽然有较好的思想道德学习成绩，但在面对具体道德情境、道德问题时，却往往感到迷惘和困惑，做不出有效的道德判断和积极的道德行为。
大学是知识的殿堂，学习专业知识及其他科学文化知识是大学生的本职任务。教育对象通过思想政治理论课系统的知识性学习，往往掌握了相关的思想道德理论方面的基本知识和基本原则。知识性学习固有的规律性特点，使学生往往能很快掌握相关知识点。大学阶段学习的理论知识非常丰富，对具有深层次思想内涵的知识接受起来较为容易。而学校主要采用考试的方式对学生学习状况进行考察，所以大部分学生能达到要求的学业水平。
但如同知识丰富不等同于智能发展水平卓越一样，较高的学业水平也不代表会有较高的思想道德素质。关键还需要较强的主体能力促使其有效转化。与较高的学业水平相比，大学生存在道德认识能力不足，道德内化能力低下和道德决策能力弱势的现象。首先，教育对象道德认识能力不足。掌握思想道德理论知识点并不等于形成道德认识，因为它只是对知识的了解，却没有形成系统思想道德观念和理念，没有形成道德分析判断能力。其次，教育对象道德内化能力低下。掌握知识点只是知道“是什么”的问题，如果没有内化能力，那么受教育者与外部世界建立的只能是一种被动的反映与被反映关系，难以产生强烈的动机，迸发深厚的情感，主动进行道德活动。最后，教育对象道德决策能力缺乏。道德决策能力是形成道德行为的直接基础，这种能力的缺乏会导致受教育者错误分析问题，难以做出明确判断，也就直接阻碍由知到行的转化。
3.教育对象思想品质与心理素质不均衡
当代大学生往往在具有理性色彩的思想品质上具有较高水平，而与之相应的具有感性色彩的内在心理素质却出现短板现象。较高的理性思想品质水平与不足的心理素质水平的不均衡发展，使大学生在面对残酷的社会竞争、多元的文化价值环境时，在对社会、人生的认识上，表现出深刻与肤浅、客观与偏激、积极与消极等矛盾，也引发了诸如品学兼优的大学生自杀和伤害他人等悲剧的出现。
思想品质是一个人意识水平、思维活动、行为作风所显示出的思想、道德、修养等基本状况，具体表现为一个人的世界观、人生观、道德观、政治观等。通过长期爱国主义、集体主义、社会主义教育和系统的思想道德理论知识学习，多数大学生树立了正确的世界观、人生观、政治观等。面对处于大变革时代的社会背景，大学生具有坚定的政治立场，能够认同党的基本路线和中国特色社会主义道路；能在科学世界观和正确人生观指导下，不断更新思想观念，树立反映时代要求的价值观念、信息观念、法治观念、创新观念等新观念。能够通过科学文化知识的学习，树立正确的思维方式，具有较高的认识世界的能力。
心理素质是指人的各种心理品质的综合状况，主要包括认知、情感、意志、信念等因素。心理素质是人的整体素质的重要组成部分，它直接关系到大学生能否适应社会、具备良好人际关系、形成健全的人格。近年来，许多有关大学生心理健康状况的调查资料显示，当代大学生心理矛盾日渐增多，由此引发的心理问题也日渐突出。比如，面对环境的变化和来自社会、家庭的压力，容易出现迷茫、焦虑、抑郁等心理障碍；对生活期望值过高，意志力薄弱，耐挫力差；性格孤僻或过于自负，缺乏沟通、互助和分享意识，不能很好地与他人建立良好的人际关系等。这些都是缺乏积极而健康的心理素质的表现，也在不同程度上影响着思想道德素质的形成和发展。
（三）大学生思想政治教育过程各环节的孤立性
1.片面强调国家社会的育人要求，忽视受教育者自我发展的需要
大学生思想政治教育既是社会发展的要求，也是广大受教育者自我生存、自我发展的要求。满足国家社会要求与满足受教育者自我发展是一个问题的两个方面。然而在现实的大学生思想政治教育过程中，往往强调国家、社会对大学生社会性中某些“共性”的一面，如群体性、整体性和统一性等，而忽视了大学生作为个体丰富的发展“个性”。在具体的思想政治教育活动中，片面强调国家、社会要求的先天合理性。当然，思想政治教育适应社会发展要求是思想政治教育称其为思想政治教育的内在规定性。但过分强调大学生对社会的绝对服从、高度认同和无私奉献，忽视甚至否定大学生个性发展和正当要求，就把国家社会要求和个人发展对立起来，将本该有生命力的社会变成“虚幻的群体”，导致学生对大学生思想政治教育产生应付甚至反感抵抗的心理。
片面强调国家、社会要求，忽视大学生个人发展需求在大学生思想政治教育过程中具体表现为：在大学生思想政治教育目标制定方面上，过于强调培养整齐划一的“听话型”和“服从型”人格，忽视甚至抹杀了大学生群体的差异性和独特性。过于强调大学生对国家、社会的有用价值，忽视大学生的个体价值；片面强调大学生服从特定的社会规范和要求，忽视促进大学生个体个性自由发展的要求。仅仅看到大学生在实现党和国家特定历史阶段政治的、经济的、社会的发展目标中的作用，而没有充分将他们当作服务对象来促进大学生全面发展。在大学生思想政治教育内容上，一方面，片面强调对共产主义理论、党和国家政策、社会规范的传授，而忽视与每个阶段大学生自身发展相关的入学适应教育、心理健康教育、求职教育等内容；另一方面，过分强**育内容与国家、社会目标要求的一致性，用同一的理想化的社会标准来确定教育内容，用来要求和塑造每一个大学生，忽视了不同年龄段、不同年级、不同家庭背景的大学生在思想上的差异。在教育者与受教育者关系上，作为国家、社会要求“代言人”的教育者，被赋予了至高无上的权威，利用说教的方式向受教育者灌输国家、社会要求，而将富有主体意识的受教育者置于绝对客体化的地位，无法调动大学生参与大学生思想政治教育的主动性。重外部灌输，轻内在诱导，导致大学生不能真正理解知识的真正含义，而只是对其表面的诵记。使得思想品德规范不能内化为个体信念，导致“知而不信”，而个体信念又不足以外化、支持指导个体行为，导致“信而不行”。这就使大学生思想政治教育无法真正地影响大学生的心灵世界，无法实质上提升其精神境界。
2.过于强调解决思想问题，忽视受教育者现实问题的解决
将解决受教育者的思想问题与解决其实际问题相结合，才能提高思想政治教育的实效性。然而在现实的大学生思想政治教育中，教育者往往通过世界观、人生观、价值观等思想层面知识的教授，或通过组织以理想信念、爱国情感等为主题的校园活动，来加强对大学生的思想塑造，着眼于其思想问题的解决。但是，人是有多方面需求的，大学生在日常的学习、生活中往往也会遇到很多实际问题，思想政治教育在这些问题解决上的缺位，影响了大学生思想政治教育的实效性。
第一，忽视实际物质问题的解决。人作为社会中的人，是要社会责任、社会属性的，然而，人同时也具有自然属性，因而难免会有这样或那样的物质需要。在实际的大学生思想政治教育中，教育者往往没有用科学的眼光正确对待大学生的物质需求，也就忽视了尊重其物质需求，利用必要的物质刺激措施来激励和引导大学生将其内在需要转化为积极进取的思想动机，进而转化为自己的奉献行为，通过解决实际问题进行思想政治教育的方式。另外，教育者往往忽视大学生因物质原因导致的各种问题，比如部分贫困生不合群，或在人际交往中过于敏感，出现这样的情况有时并不是因为其性格或思想方面存在问题，而只是为经济所迫。这时如果不加分析，仅仅对其大谈世界观、人生观、价值观，而不帮助学生通过申请助学贷款或助学金等方式来解决其物质需要，思想政治教育就会收不到预期效果。
第二，忽视就业指导问题的解决。2009年3月25日，教育部办公厅印发了《关于加强普通高等学校学生就业思想政治教育的通知》，对各地高校开展就业思想政治教育提出了十个方面的具体要求，以促进就业难的破解，解决大学生的实际问题。然而就2010年中国人力资源开发网和《大学生就业》杂志发布的《大学生就业现状及发展》的调查报告显示：大学生对高校提供的就业指导，表示“很满意”的比例仅1.2%，表示“满意”的比例也仅为6.43%。相反，表示“不满意”和“很不满意”的比例达到了29.4%和13.51%。调查结果表明，高校目前提供的就业指导还远没有满足学生的要求。大学生思想政治教育在就业教育上的乏力，导致大学生在就业观上或多或少地存在着不适当的认识和行为；在知识层面缺乏对相应劳动与就业政策法规知识的了解，对人才市场状况认识较为模糊，在择业中难以作出正确的判断；从技能层面上，大学生不但缺乏职业生涯决策、求职技巧等基本的技能，而且缺乏进行社会沟通的常用技能。
第三，忽视心理问题的解决。在我国处于社会转型期的背景下，在校大学生深受社会生活巨大变化的影响，面对越来越激烈的社会竞争、越来越快的生活节奏，使得许多大学生心态失衡，焦虑而浮躁，精神痛苦，有的甚至心理变态，做出极端行为，给社会和人生造成严重负面影响。据北京市卫生局2010年发布的数据显示，北京地区大学生抑郁患病率达23.66%，有严重心理问题的大学生比例呈逐年上升的趋势。另据有关学者对北京16所大学的调查，因精神疾病休学、退学的人数分别占总因病休学、退学人数的37.9%和64.4%，精神疾病在不少高校中已成为大学生辍学的主要原因。这些大学生期待着得到精神上的宽抚，恢复心理平衡。在实际的大学生思想政治教育中，教育者往往忽视对大学生情绪、心理健康的关注，或者没有相关方面的知识和技能，不能很好地对学生出现的情绪问题和心理问题进行有效解决。这就使得学生在接受思想政治教育时不能保持良好的情绪状态或心理状态，使思想政治教育效果大打折扣。
3.片面关注在校表现，对受教育者未来发展缺乏前瞻性引导
思想政治教育既有显性的、近期的效果，同时其潜在的、长远的效果也是大量客观存在的。当前的大学生思想政治教育往往侧重关注学生在校学习期间学习成绩、纪律遵守方面的表现，而缺乏对受教育者未来步入社会所需的思想道德智慧和处世技巧的培育。
第一，思想道德智慧培养的离场。有效的思想政治教育应指向对教育对象思想道德智慧的培植。思想道德智慧是以思想道德知识系统、思想道德心理系统为基础，以思想道德能力系统为核心的有机统一体。思想道德智慧的培养，可以使大学生即使在没有教育者指导的情况下，也可以独自对思想道德情境进行分析和判断，并做出相应的思想道德行为。而在现实的思想政治教育工作中，从某种意义上说，所淡忘的恰恰是对教育对象思想道德智慧的培植和开发，教育者所关注的只是对思想道德知识的诵记，以思想政治理论考试成绩的高低评定思想素质的优劣；或是关注用所谓的思想道德规范约束学生，以培养听话的、守纪律的好学生。这种关注点的失衡，导致思想政治教育被视作个体应该遵守的、用于自律的规范和条款，用来考察学生的在校表现，而不是被更多地视作助益于大学生个体生存和发展成长、个体全面发展的资源来更好地指导受教育者。思想道德智慧培养的离场，导致大学生在步入社会后，提升自身道德素养的自觉性不足，处理与应付人生、社会思想道德问题的能力匮乏。
第二，处世技巧方面的指导缺失。虽然当前社会与学校联系愈发紧密，但大学作为教书育人的特定场所，环境仍然较为单纯，这与社会上激烈的竞争有很大的差别。大学生在学校中学习的社会规范、规则，往往只是对其知识性的习得，而没有真正内化为个人品质，当其步入社会后遇到一些社会“潜规则”，往往导致大学生不能理解或不知所措。由此而导致人际关系紧张，或由于心理落差过大造成心态上的不平衡。现实的大学生思想政治教育缺乏其在人生处世方面的正确引导和教育作用，而处世技巧往往是前人和他人人生经验的总结，富有人生哲理，对于丰富人生智慧、正确处理人生中的种种问题，具有重要价值。因而思想政治教育在帮助大学生正确处理步入社会后遇到的人生问题上引导乏力。
[1] 傅统先、张文郁：《教育哲学》，169页，济南，山东教育出版社，1986。
[2] ［英］培根：《培根论人生》，200页，北京，光明日报出版社，2006。