（一）生平和教育著作
杜威出生于美国佛蒙特州柏灵顿市一个零售商人的家庭。1879年，他毕业于佛蒙特大学。此后，他担任过中学和小学教师。1882年，他入约翰·霍布金斯大学研究哲学，并于1884年荣获哲学博士学位以后，在密执安大学和明尼苏达大学任教。1894年，杜威始任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。1896年，他建立芝加哥实验学校，并因此而出名。1903年，实验学校停办。1904年，杜威辞去芝加哥大学的职务。在芝加哥大学的10年是杜威教育思想形成和发展的关键时期。他在该时期发表的重要教育理论著作有《我的教育信条》（1897年）、《学校与社会》（1899年）和《儿童与课程》（1902年）。1904年，杜威任哥伦比亚大学教授。在美国进步主义教育运动迅速发展并达到鼎盛的时期，杜威发表了一系列教育论著，如《我们怎样思维》（1910年）、《明日之学校》（1915年）、《民主主义与教育》（1916年）和《进步教育与教育科学》（1928年）。
1930年，杜威从哥伦比亚大学退休，改任该校的名誉教授，至1939年为止。直到逝世之前，他坚持写作。除修订了《我们怎样思维》（1933年）以外，又发表了许多重要著作，如《芝加哥实验的理论》（1936年）、《经验与教育》（1938年）、《人的问题》（1946年）和《〈教育资源的使用〉一书引言》（1952年）等。
杜威一生勤勉，共著有40本著作和700多篇论文，形成了一个极复杂的实用主义思想体系，其内容涉及形而上学、认识论、逻辑、伦理学、美学、科学哲学和教育哲学等方面。但他的主要影响是在教育理论方面。
（二）教育思想体系的理论基础
杜威早年对德国哲学，尤其是黑格尔客观唯心主义哲学感兴趣。以后，他又受到达尔文的进化论、霍尔的发展心理学和皮尔士、詹姆斯的实用主义哲学的影响。受上述因素的影响，杜威以辩证的眼光看待教育过程中的各种问题；从科学的、进化论的观点研究儿童的发展；并把经验的意义归于有机体与环境的相互作用。
杜威教育理论的主要特点是从最广泛的意义上，把教育问题同它的整个历史背景以及实用主义思想体系的方方面面联系起来进行考察。他的教育理论同他的哲学、社会政治理论、心理学和伦理学等观点交织在一起，因而具有其他教育思想所没有的复杂性。因此，我们在研究杜威的教育理论时，必须与其他有关的思想联系起来考虑，并把他的教育理论作为一个系统来研究，揭示其基本结构，了解其内容之间的相互关系，进而把握其实质和基本特征。
1.实用主义经验论
杜威把哲学看做“教育的一般理论”，而“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。[1]关于“经验”的学说是杜威实用主义哲学的核心内容。他把自己的哲学称作“经验的自然主义”或“自然主义的经验论”。在他看来，所谓“经验”是一个具有“两套意义”的字眼，是主体和客体、物质与精神的统一体，包括经验的事物和经验的过程。与传统的经验主义不同，杜威引进了生物学的概念，认为经验是有机体与环境相互作用的结果。强调经验的能动性与连续性，尤其是行动、操作在认识过程中的重要性，并把这种思想广泛地运用于学校工作的理论与实践。
杜威企图避免哲学上的“二元论”。他没有把主观经验与自然界相等同，但他认为经验的对象是由经验的过程本身所创造的，从而否定了对象具有客观的、独立的存在，最终走向唯心主义。
2.社会改良主义与民主主义
社会改良主义思想贯穿于杜威教育理论之中。他指责美国现实的制度在各个方面都很不符合民主，还远远没有使民主的理想变为现实。但是，杜威反对通过革命去变更整个社会，而认为只能进行一点一滴的改良使之渐趋于完善，并“坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”。[2]他看到“个人至上”或“社会至上”各自的片面性，强调社会和个人是相互关联的有机体。
杜威希望建立一个民主主义的理想社会，认为“共同参与的事业的范围的扩大，和个人各种能力的自由发展，这是民主主义的特征”。[3]为此，他谴责教育上的双轨制，主张教育机会均等。在杜威那里，民主主义既是社会政治理想，也是教育的理想；民主社会与教育的发展互为条件：教育是实现民主主义社会的基本工具，民主社会又是教育发展的沃土。
3.机能主义心理学
一般把杜威在1896年发表的短文《心理学中的反射弧概念》看做芝加哥机能主义心理学派正式建立的最重要的里程碑。杜威反对把心理分析为各个元素或分解为各个部分，而认为心理活动是一个连续的整体，主张心理学研究动作的机能，研究整个有机体对环境的适应活动。在杜威看来，心理活动的实质，就是有机体采取一定的行动来适应环境和满足自己需要。与此相联系，他重视本能的作用，认为儿童的能力、兴趣、需要及习惯都建立在他的原始本能之上。儿童心理活动的实质即在其本能的发展过程，而教育者的任务就在于发现本能生长的规律，并按本能生长的不同阶段供给适当的材料，使其得到不断的生长与发展。