“离开社会背景的深刻变革，教育的或文化的改革永远不可能进行。”[1]美、英、印学前教育推进项目的产生也不例外，必然与整个社会的政治、经济、文化等多种因素，例如，国际、国内政局的变化与挑战，经济发展对人才培养提出的新要求，以及世界学前教育思潮和相关研究的进展与成果等，息息相关。三个项目均诞生于特定的时代背景，且都经历了由不成熟到日益完善的演变过程。从产生背景来看，20世纪中后期，美国、英国和印度的政治、经济和文化等国内、国际环境都发生了显著的变化，当时当地的多种社会因素不约而同地要求学前教育政策和体制做出相应的改革与调整，要求他们将学前教育的关注点向处境不利儿童及其家庭倾斜，强化政府的学前教育职责，举办由国家主导的大型学前教育推进项目，以应对国际、国内政局的变化，满足经济发展对学前教育提出的新要求，以及顺应儿童发展理论、国际学前教育思潮等理论和思想的趋势。从发展历程来看，三个项目根据产生时间和发展节点的不同划分为不同阶段，其历程也是同中有异，又异中有同。三个项目都经历了初创时的相对不成熟及时至今日的基本完善，但在具体发展过程中又因各自国家政策或现实状况的不同而呈现不同特点，或遭遇冷冻或相对顺畅，三个项目的发展历程都对其现在及未来的发展状况和趋势产生了并继续发挥着影响。
一、政治、经济、文化等综合因素影响下的产物
“提前开端”项目、“确保开端”项目和“儿童综合发展服务”项目均诞生于其各自所属国家的学前教育变革中，均是在美、英、印三国的政治、经济和文化等各种因素综合作用的土壤中，由三国政府发起和主导的。
（一）政局驱动下的产物和国家主导学前教育的探索
首先，从政治背景来看，三国的国际、国内形势和变化都为三个项目的产生酝酿了政策环境与机遇。分别来看，美苏争霸促成了20世纪60年代的美国教育改革，社会矛盾的激化使人们寻求通过学前教育摆脱贫困，由此，约翰逊总统提出的“伟大社会”构想直接促成了“提前开端”项目的诞生；在20世纪90年代的英国，社会现实需求促使政府日益向学前教育投入更多的关注与思考，工党的执政使得学前教育改革的步伐与方向趋于加快与明确，而美国“提前开端”项目的显著成绩为“确保开端”项目的创立提供了借鉴蓝本；独立后的印度在20世纪70年代开始重视各阶段教育的均衡发展问题，并由此将教育政策向学前教育尤其是处境不利儿童的学前教育倾斜，再加上国际组织的资金帮助，“儿童综合发展服务”项目得以正式启动。
其次，无论是“提前开端”项目、“确保开端”项目，还是“儿童综合发展服务”项目，它们均是由三国政府直接主导和管理的项目。从创立至今，美、英、印三国政府始终主导着三个项目的创立和发展。不管顺利还是曲折，繁荣还是萧条，都和三国的政策方针休戚相关，三个项目的发展之路也是其国家和政府干预学前教育的探索之路，由三国政府通过政策指导、立法保障和财政支持等为三个项目的发展铺平道路并指明方向。
（二）经济发展状况催生下的学前教育变革
从经济背景来看，经济基础决定上层建筑，经济发展的动向、应对经济危机及相应经济改革往往会引发社会其他诸多方面的变革与发展，从而引起一系列链条式效应，包括学前教育在内的国家教育事业的改革与发展即是这一链条上重要而敏感的一环。从三个项目创立之前的三国状况来看，经济发展总体上普遍催生了学前教育新的诉求，要求进行学前教育政策与机制的变革。更具体地说，经济繁荣与贫困差距的矛盾，一方面为美国学前教育的发展提供了经济基础，另一方面也为美国学前教育赋予了打破贫困代际传递的希望；知识经济的发展使英国政府日益重视学前教育的基础性、先导性地位，将学前教育置于国家教育发展战略的首要步骤和关键环节；薄弱的经济基础尤其是落后的农村经济使印度儿童的健康与受教育状况堪忧，促使印度政府日益重视学前儿童生存与教育状况的改善。
（三）科学理论的指导及科学研究的推动功不可没
从思想文化背景来看，科学理论的指导、科学研究的推动以及科学家的直接参与是促成项目创立的重要因素，也是三个项目在后续发展中取得成功的关键所在。具体来看，环境决定论、认知发展理论等儿童发展理论是三个项目产生的共同理论基础，促使美、英、印三国政府意识到应采取措施干预和支持学前教育，通过提供良好的学习与成长环境来促进儿童早期经验的获得与健康成长的实现，确保儿童拥有平等的起点以阻断贫困代际传递。此外，社会分层理论和文化剥夺理论奠定美国反贫困战争乃至“提前开端”项目的理论根基；全民教育和全纳教育等国际教育思潮对英国“确保开端”项目的产生提供一定思想支撑；根深蒂固的种姓制度和本土学者解决贫困儿童发展问题的观点对印度“儿童综合发展服务”项目形成了一定的综合性文化影响。
总之，美、英、印三国为了满足本国政治、经济和文化的需要而实施的学前教育项目顺应了时代和社会发展的潮流，推动了三国学前教育的改革与发展，而政治、经济与文化的综合背景也对三个项目的实施内容产生了直接影响。
二、历经曲折、不断前行的发展过程
“提前开端”项目、“确保开端”项目和“儿童综合发展服务”项目的历史演变时间长短不同，分别已有49年、16年和39年的历史，根据不同的时间节点被划分为不同的阶段，分别为：“提前开端”项目的四个阶段——开始起步与蓬勃发展（1965—1969年）、遭遇低谷与改革创新（20世纪70年代至80年代）、全面振兴并稳定发展（20世纪80年代至90年代）、产生新的发展动向（2000年至今）；“确保开端”项目的两个阶段——早期（1998—2004年）、最新发展期（2005年至今）；“儿童综合发展服务”项目的两个阶段——启动（1975—1989年）、扩大和发展（1990年至今）。无论走过几个阶段，三个项目都经历了启动时的不成熟和不断发展中的日臻完善，为了分析方便，本研究将三个项目的历史演变都概括为两个阶段，即萌芽期和成长期。通过比较发现，“提前开端”项目历史最久，发展最为曲折；“确保开端”项目创立最晚却发展最为顺畅；“儿童综合发展服务”项目无论启动时间的长短还是发展过程的顺利程度都居于前两者之间。
“萌芽”，顾名思义，即未长成的事物，三个项目在萌芽阶段都存在这样或那样的不足，但又各不相同。“提前开端”项目在创立初期过于关注早期智力开发，忽视了儿童身体、社会和情感的发展，引起了人们对项目效果的质疑，面临着经费被削减，不得不为生存而战的困境，对项目的推进埋下隐患；“确保开端”项目在评估其初期发展时发现，难以平衡工作和家庭生活之间的关系成为项目存在的最大问题，英国政府因此做出了适应父母需要的改革，并通过《家长的选择，儿童最好的开端——儿童保育十年策略》的出台将该项目推入新的发展阶段；“儿童综合发展服务”项目在启动之初只有33个街区试点项目，且偏重于提高儿童的营养与健康水平，表现出规模较小，服务内容及目标较局限的问题，存在着亟待扩大与拓展的空间。总之，在萌芽期，三个项目远不完善。
在成长期，三个项目都通过变革形成了整体框架，其实施内容与惠及范围得到不断扩大与拓展，并在项目的基本定位、举办机构、管理体制、经费投入和师资发展等方面进行全方位的调整和完善。“提前开端”项目在20世纪70年代进行了管理方式、教师发展等多个方面的改革与创新，使其不仅摆脱了《威斯汀豪斯报告》带来的消极影响，还由此进入全面振兴与稳步发展时期，项目的发展目标、服务对象、服务内容等趋于明确和拓展；进入21世纪以来，该项目又呈现出新的发展动向，即致力于规模和投资的成倍扩大与大幅增加，以确保项目质量的全面提升。“确保开端”项目在2005年进入新的发展阶段，在目标、对象、机构、管理以及服务内容等方面进行了广泛拓展，使得项目惠及范围和服务质量等得到不断完善。“儿童综合发展服务”项目在20世纪90年代后取得了卓有成效的扩大与发展，机构数量、服务对象及内容、投入金额、教师地位等方面的改革与发展使其成为当今全球最大的学前教育推进项目之一。
综上所述，三个项目在萌芽期都存在各种问题，例如，目标和功能模糊不清，机构服务对象和内容过于局限，管理职责层次不分，经费投入缺乏稳定和教师水平普遍较低等；都遭遇了或大或小的曲折，例如，面临生存危机，或不得不寻求改革创新等。在发展期，项目整体框架已基本完整，都形成了集项目的基本定位、举办机构、管理体制、投入体制和师资发展等于一体的综合服务模式，并不断扩大、丰富与完善。三个项目的发展历程表明：美、英、印随着政策的调整、经济的发展、儿童发展理论的推广及国际竞争、交流与合作的增多，都根据各自项目存在的具体问题对其定位、机构、管理、投入和教师等做了相应调整与完善，努力促进项目的发展。可以说，美、英、印学前教育推进项目的发展是受到诸多综合因素影响的、在曲折中不断前行的过程。
[1] ［英］埃德蒙·金：《别国的学校和我们的学校》，王承绪等译，北京，人民教育出版社，1989，第471页。