幼儿在园遵守集体规则中存在问题及原因的调查
闸北区幼教科研学习小组
1.问题
幼儿在园应遵守的集体规则，是指为保证幼儿园集体生活活动的正常进行，要求幼儿在园必须遵守的行为准则。本研究拟就幼儿园应建立哪些集体规则、目前幼儿在园遵守集体规则的现状和存在问题、幼儿不能遵守某些集体规则的原因进行调查，取得具体资料，为进一步有针对性地、有效地培养幼儿遵守集体规则提供依据。
2.方法和结果
（1）参加调查的九所幼儿园分别组织本园教师学习《幼儿园教育纲要（试行草案）》中思想品德教育部分，结合教育实际，领会讨论并提出幼儿在园应遵守的集体规则的内容，然后由我们汇总各园讨论结果，并将幼儿在园应遵守的集体规则归纳为25条，这25条即作为调查项目。
（2）抽取46个班（包括小班5个，中班21个，大班20个），每班6～12名幼儿（中、大班每班根据平时表现，剔除最好及最差各1名幼儿后，分层抽取好、中、差各2名，共6名幼儿；小班用同样方法分层抽取好、中、差各4名，共12名幼儿），调查对象共为306名。组织教养员按调查项目逐一调查每个幼儿的具体表现，并做好记录。然后，对每一幼儿每一项目的表现进行评定。评定分为“能遵守”“基本遵守”和“不能遵守”三类。三类的评定按遵守与否的“经常性”和“程度”两个角度进行（具体标准从略）。
等级划分结果及名次排列见表1。
以一、二、三等项目为幼儿遵守得比较好的集体项目，以四、五、六等项目为幼儿遵守情况一般的项目，以七、八、九等项目为遵守得比较差的项目，根据这一标准，可找出目前本区幼儿在园遵守集体规则中比较好的项目依次为：第23项“午睡时衣服鞋袜放在规定的地方”；第6项“游戏后要把玩具放回原处”；第20项“离开活动场所时应报告老师”；第10项“上课时要举手发言”和第4项“游戏时不乱丢玩具”，遵守得较差的为第16项“走路时不推人”；第8项“上课时不做小动作”；第3项“游戏时不争夺玩具”和第7项“上课时保持正确坐姿”。
表1 306名幼儿在园遵守集体规则的情况
续表
（4）分别向9所幼儿园教师报告上述调查结果，并组织教师讨论遵守得比较好的五大项目与遵守得比较差的四大项目的不同特点，寻找造成两类项目的原因。
（5）对遵守得好的五大项目和遵守得差的四大项目分别逐条调查其原因，前者调查对象分别为第一次调查对象中对该项目“能遵守”与“基本遵守”的幼儿。后者调查对象分别为第一次调查对象“不能遵守”与“基本遵守”的幼儿。遵守与否的原因由班级教师根据日常观察进行分析评定。将遵守得较差的四大项目的调查结果分别整理为表2、表3、表4、表5。
表2 游戏时争夺玩具的原因、人数、百分比
表3 上课时坐姿不正的原因、人数、百分比
表4 上课时做小动作的原因、人数、百分比
表5 走路时推人的原因、人数、百分比
3.分析与讨论
（1）在确定集体规则时应考虑是否直接影响其他小朋友活动，是否造成教师教育活动的停顿，使整个活动受到干扰。
由于幼儿园各项集体活动都有规则，我们主要选择教师常遇到的问题作为调查的项目。
（2）调查结果表明，幼儿在园遵守集体规则的基本情况是好的。25条集体规则中“能遵守”的人数只有2项未达总人数的一半，“不能遵守”的人数平均每条占总人数的1.3%，说明这些集体规则是可行的。
（3）通过比较可以发现，凡是遵守得较好的集体规则，教师在幼儿的日常生活和集体活动中都是经常教育、提醒，并且经常实践巩固的。这属于习惯的培养问题；此外，也与教师的示范、以身作则以及树立幼儿中的榜样等正面教育有密切关系。
（4）从对遵守得差的四项集体规则的原因的调查可以看出：幼儿年龄特征与幼儿遵守集体规则之间有着密切的关系，其中比较集中地表现在四个方面：
①有兴趣。幼儿对新的玩具和班内很少玩得到的玩具特别感兴趣，或者拿在手中不肯让给别人玩，或者从别人手中抢过来玩。
②自我控制能力弱。学前儿童内抑制的发展水平远远不如学龄儿童和成人，集中表现在两个方面，第一，兴奋过程与抑制过程还很不平衡，抑制过程远不如兴奋过程发展充分。这一特点在本研究中表现为：因为“好动，不能控制自己”而在上课不能保持正确坐姿的幼儿占不能保持坐姿的全部幼儿的29.9%；由于同样的原因而在上课做小动作的幼儿占36.7%。第二，延缓抑制是一种比较困难的内抑制。在行为中往往表现为一旦产生行为的目的，立即化为行动，调查发现幼儿对第16项“行走时不推人”这一集体规则有违反现象的占48.7%，其中为了“抢先”或因“前面的小朋友走得特别慢而不耐烦”而推人的幼儿共占73.8%。可见，幼儿内抑制发展水平较低，自我控制能力弱是不能遵守上述四项集体规则的重要原因。
③活动的坚持性差。后半节课开始不能保持正确的坐姿的幼儿占25.4%；上课时做小动作的幼儿占15.8%，可见，坚持性差是幼儿对四项集体规则遵守情况比较差的重要原因之一，也是幼儿的年龄特点之一。研究表明，由于幼儿正处在生长发育时期，活动可能持续的时间较短，疲劳出现较快，因此，要求幼儿长时间安静地坐在椅子上保持正确坐姿是不妥当的。儿童在意志控制下紧张地进行智力活动的持续时间有一定的限度。上课的内容和形式如果单调、乏味、不吸引人，幼儿只靠有意注意学习，疲劳就很容易产生。
④行为的独立性差。由于幼儿的自我意识尚未得到充分的发展，心理活动的自觉性、有意性和独立性均受到影响，学前儿童的行为容易受到周围小朋友的影响。在本调查中表现为：因为别的小朋友要玩某一玩具自己也争着要玩这一玩具，因而跟小朋友争夺玩具的幼儿占14.5%，因为旁边的小朋友做小动作，自己也跟着做小动作的幼儿占11.3%。可见，加强对幼儿行为独立性的培养，是进行遵守集体原则教育的重要内容之一。
家庭教育中形成的某些不良行为和习惯也是造成部分幼儿不能很好遵守集体规则的重要原因。例如，有的小朋友拿了玩具不准别人一起玩；自己想玩的玩具，不管别人同意不同意都要拿来自己玩。再如，有的幼儿由于家长不注意，入园时已养成跷腿、半躺等不良坐姿，上课时往往表现出来。一些幼儿的习惯性动作，如咬手指、拉衣角及纽扣，在上课时也不自觉地表现出来。可见，在对幼儿进行遵守集体规则教育的过程中，还要进行家长工作。
当然，在实行集体规则过程中要防止管、卡、压，因为这与制订集体规则的出发点是背道而驰的。
资料来源：北京师范大学教育系学前教研室，《学前教育科研方法参考资料》，1991，第43～51页。
5～6岁幼儿肌肉力量发展的研究
上海幼专 嵇平
上海龙山幼儿园 范六妹
前几年，上海地区对幼儿体质进行了形态、机能、素质三个方面19个项目的测查。结果表明，幼儿的肌肉力量较差，就背肌力与握力的平均值来看，均低于同年龄的日本、美国儿童。
有种幼儿运动生理理论，主张幼儿肌肉力量自然增长，认为不必采取加强幼儿肌肉力量的措施，即使加强也是无效的；但也有一种理论主张在幼儿阶段，应对肌肉施加一定的影响，适当增加肌肉的负荷，以增加幼儿肌肉的力量。
查阅有关资料，日本等地对幼儿肌肉力量的发展有相应措施，而我国《幼儿园教育纲要》中没有专门加强肌肉力量的练习。为此，我们认为有必要对幼儿肌肉力量发展这一问题进行研究，在幼儿体育的理论上提供我国自己的实验数据。我们采用等组对比实验法，试解决如下几个问题，通过测查握力、背肌力，①了解5～6岁幼儿肌肉力量现状；②了解握力、背肌力自然增长情况；③适当增加肌肉的负荷对幼儿肌肉力量的发展起的作用。
1986年3月1日～6月10日，我们分别在上海市徐汇区龙山、虹桥、漕北三所幼儿园（大班幼儿128名，其中实验班64名，男女各半，对比班64名，男女各半）进行了实验。
实验开始，对照班按原来正常的体育教育计划进行活动，即以基本动作为主的锻炼内容。实验班每周有3天按原来正常的体育教育计划活动，另外3天开展适当增加肌肉负荷的体育活动，并为此设计了符合幼儿年龄特点的练习内容——
发展上肢力量练习：拉拉力器，捏健身球（圈），悬垂，两臂支撑桌面，投掷250克沙包，爬攀登架等。
发展下肢力量练习：造房子（单足轮换跳），骑大马（两腿位于平衡两旁向前蹲跳），负重接力等。
发展腰腹力量练习：象行（体前屈行走），兔跳（手脚交换跳），猴爬（用积木作前肢支撑，手脚着地屈膝爬）等。
综合练习：每周3次早操做四个八拍。每周3次午睡起床后做垫上操。内容有骑车（仰卧蹬腿）、小猫咪（手膝着地、弓背、塌腰）、鱼儿抬头（俯卧、上体抬起）、仰卧起坐等。
3个月后测定，实验班、对比班幼儿握力、背肌力平均增长情况。
表1 握力、背肌力平均增长值（单位：千克）
讨论：
（1）从3个月实验结果来看，幼儿背肌力自然增长较快，对照班完全采用幼儿园平时以发展基本动作为主的锻炼内容，其背肌力也能增长。特别是男孩，3个月中，对照班32名男孩中自然增加人数为29名，占90%，同实验班仅相差6%，而握力自然增加情况就较差，特别是对照班的女孩，3个月来左、右手握力出现减弱的人数各为18与15名，占全班人数的56%与47%；而实验班左、右手握力减弱的各为3名与2名，仅占全班9%与6%。
（2）从3个月锻炼效果来看，我们为幼儿肌肉力量的发展所安排的活动内容是合适的。实验班幼儿在实验期间自始至终充满了兴趣，从无厌倦与过分疲劳感，许多幼儿一进幼儿园就自觉地捏健身圈，随着时间推延，健身圈越捏越扁，他们高兴地说自己的手劲儿大了。猴爬、兔跳、象行、骑大马、悬垂都深受幼儿喜爱，午睡起身，不是轮到锻炼的日子也要求做垫上操。
实践证明，隔天安排力量素质训练能使幼儿肌肉紧张与松弛相结合，即使当天肌肉有所疲劳，第二天有充分恢复的时间，对幼儿肌体是有利的。
（3）幼儿肌肉力量的发展蕴藏着很大的潜力。
①从结果来看，实验3个月就取得了如此可喜的成绩，如果各幼儿园都开展锻炼，持之以恒，成绩会更突出。
②从同年龄幼儿发展的不平衡性来看，第二次复测中，男孩左、右手握力最高值分别为12千克与14千克，最低值分别为4千克与5千克。女孩左、右手握手最高值分别为11千克与10千克，最低值分别为4千克和4.5千克。男孩背肌力最高值为42千克，最低值为7千克。女孩背肌力最高值为34千克，最低值为6千克。
一方面，从以上最高值来看，幼儿目前肌肉力量方面的平均水平并不是极限水平，幼儿是有可能达到和超过这个水平的；另一方面，我们还看到，如果我们能够使那些肌肉力量差的幼儿有针对性地加强体育锻炼，达到或接近平均水平，那么幼儿肌肉力量的发展将会有进一步的变化。
（3）实验表明，安排发展幼儿肌肉力量的锻炼内容对增强幼儿体质是可行的，我国《幼儿园教育纲要》体育活动部分的内容，可适当增加发展幼儿力量素质的体育教育内容，只要从幼儿生理、心理特点出发，讲求科学性，讲求锻炼实效，幼儿体育活动的内容是可以进一步丰富发展的。
资料来源：北京师范大学教育系学前教研室，《学前教育科研方法参考资料》，1991年，第64～67页。
短期训练对矫正儿童不公正行为的影响的实验研究
山西省教育科学研究所 陈会昌
1.问题的提出
对儿童道德行为的心理机制及影响道德行为的各种因素的研究，是迄今为止教育心理学中获得资料最少的领域之一。
较早对儿童道德行为进行研究的是哈桑（H.Hartshorne）和梅伊（M.A.May，1930）。他们在一项规模宏大的调查中，发现了儿童道德行为的许多特征，以及对儿童进行道德行为训练的一些方法。另一位研究者琼斯（V.Jones，1936）指出，对儿童道德行为的指导不应该采取简单的直来直去的方法，最好的方法是直接体会加讨论。用现在的标准来看，他们的研究方法显然是简单、粗糙的。
麦克佛森（D.Mcpheson，1950）的一项研究在方法上有了进展。他发现，每天对儿童进行15分钟的道德指导，交替进行8天之后，儿童道德判断有显著改进。但是后来的行为测验证明，这种训练对儿童道德行为却没有显著影响。类似的研究还有很多，如班杜拉（A.Bandura）和麦克唐纳（F.J.McDonald，1963）、德沃金（E.S.Dworkin，1968）以及岑国桢、李伯黍等人。他们的研究大多偏重训练对儿童道德判断的影响。
雅科布松（якQσсон）在一项探讨儿童调节道德行为心理机制的研究中，设计了三种训练方法以改变6～7岁儿童在分玩具中的不公正行为。第一种方法是由成人向儿童讲解一个含有公正人物（普罗提诺）与不公正人物（卡拉巴斯）的故事（列夫·托尔斯泰：《金钥匙与普罗提诺奇遇记》），使儿童知道什么样的行为是公正的、什么样的行为是不公正的；第二种方法是让同龄儿童直接对被试的不公正行为作出不好的评价（“你今天和卡拉巴斯一样”）；第三种方法是成人与同龄伙伴对被试的整个形象作出好评价（“你总起来说是普罗提诺”），而被试在分玩具中的不公正行为则引导他自己作出评价（“普罗提诺不是这样分的”）。雅科布松发现，第一种方法对改变儿童行为完全无效；第二种方法收效甚微（使10%的被试改变了不公正行为）；第三种方法则使全部被试一下子都改变了原先的不公正行为。
但是，目前我国的学前教育中，口头讲解法显然仍然占有主要地位。这种方法对改变儿童行为是完全无效的吗？雅科布松的实验中故事只讲一遍，结果证明是无效的，但是如果把结构相同、内容不同的故事讲解多遍，同时采用讨论的方法，促使儿童身临其境地去理解故事，这种方法能否对儿童行为产生影响呢？
另外，波利舍夫斯基（M.N.БopNWe-BCKNn）在一项研究中发现，让一些在下跳棋时由于输棋而经常违反规则的7～8岁儿童充当“规则体现者”，即让他们担任“队长”，监督别人的不遵守规则行为之后，他们本人不遵守规则的行为（仍然在输棋情况下）有了显著的减少。如果参照波利舍夫斯基的方法，让儿童充当别人行为的监督者，对别人行为作出评价，这种方式是否可以改变他们本人的不公正行为呢？
为了解答这两个疑问，我们设计了本次实验。
2.方法
（1）被试的选择。
参考雅科布松的方法，用分玩具方式挑选出“不公正”的儿童作被试。具体做法是：
在山西省康乐幼儿园（寄宿制幼儿园）大班中，以接近于自然游戏的方式，把每三个儿童分为一组，令其中一人分6个玩具给三个人玩。分玩具时，把该儿童领进小房间，单独向他（她）交代：“现在给你6个玩具，三个小朋友玩，由你来分。另外两人至少给1个，多给也可以。”两个大班的全体62名儿童，每人都充当一次分玩具者之后，挑出其中的“不公正”者（把6个玩具中的2～3个分给另外二人）。隔一天后，再用同样方法对这些儿童进行检测，以证明他们“不公正”行为的稳定性。最后，挑出在两次初测中均表现出“不公正”行为的儿童共34人（男22人，女12人），平均年龄为5岁3个月，这些儿童即作为被试。在第一次初测中表现“公正”（把4～5个玩具分给别人）的儿童不再作为被试。
（2）教育训练。
把挑出的34名“不公正”儿童随机分成三组；实验一组、实验二组和控制组。然后分别采取故事讲解加讨论和监督别人行为的方法对两个实验组进行为期一周的短期训练。具体过程如下。
①实验一组（故事讲解加讨论）：每天下午讲两个结构不同的故事，结构A为三只动物分食物或分配劳动任务，结构B为两个孩子分玩具。结构A的故事情境与他们初测时分玩具的情境基本相同，以引起他们的相似性联想。结构B的故事结构有些变化，目的在于使他们认识到有关“公正”的一些道德原则。结构A的故事讲完之后，不加讨论；结构B的故事讲完之后，以提问的形式展开讨论，提的问题如：“××的做法好不好？为什么？”“应该怎样做？”“如果你遇到这样的事情，应该怎么办？”
每天讲的两个故事，结构不变化，但具体内容加以改变。如第一天，故事A为三只白兔分6个萝卜，故事B为兄弟两人玩枪；第二天，故事A则改为三只猴子分6个香蕉，故事B改为姐妹两人玩娃娃；第三天，故事A又改为三只小羊分配搬运6堆青草的劳动任务，故事B改为兄弟两人玩积木（故事A与故事B举例见附录）。
为了使故事形象化，易于被儿童接受，故事A的讲解同时辅以贴绒教具，这样同时避免了个别儿童由于数概念发展差而不能理解故事的无关因素。
②实验二组：每天下午从另外的班里挑选三个儿童，经过事先指导，让他们“表演”出不公正的分玩具行为，即6个玩具只分给另外二人每人一个，自己留4个。然后把实验二组儿童逐个叫来，对他们说：“今天，让你来当他们三个人的小老师，你来看看他们这样分玩具对吗？”在目睹这三个儿童之一的“不公正”行为之后，让被试对他的行为作出评价。如果被试不能主动作出评价，就用引导的方法问他：“这样分对吗？”“为什么？”“应该怎样分才对？”这一训练同样持续一周。
控制组儿童在这一周中，不加以任何训练。
（3）复测
训练结束之后即进行复测。复测分两次进行：第一次复测的方式与初测完全相同，仍然是三人分6个玩具；第二次复测在隔一天后进行，改为三人分7个玩具。其中第一次复测三个组全参加，第二次复测只对两个实验组进行，以发现他们在变换玩具数目后不能完全平均分配时的行为。
在初测和复测的各次分玩具过程中，每次均变换使儿童更喜爱的更好的玩具。各次检测均尽量做到自然、真实，以免使儿童感觉到是在进行实验。
本实验是在寄宿制幼儿园的一个教学周之内进行的，因此，可以排除其他外界因素的影响。
资料来源：北京师范大学教育系学前教研室，《学前教育科研方法参考资料》，1991，第75～79页。
注：关于实验结果、讨论、参考文献等均略。
幼儿园兴趣游戏活动与儿童的智力发展
中国福利会幼儿园 王令望 陈善明
山西省教育科学研究所 陈会昌
摘要
本研究试图探索幼儿园游戏活动与儿童智力发展的关系。在对30名年龄为4岁8个月的儿童进行长达7个月的教育训练后的测验表明，每周两次的符合儿童兴趣而又在成人充分指导下的游戏活动，显著地促进了儿童的智力发展。
1.问题的提出
心理学者曾经认为儿童游戏是很难采用实验方法加以研究的现象。60年代以前，关于幼儿游戏的心理学研究资料远远少于其他领域，近20年来，这方面的研究才逐渐增多。
游戏与儿童智力发展的关系是在这一方面最引人注意的问题之一。J.皮亚杰认为游戏是儿童认识兴趣与情感兴趣之间的一个缓冲地区，意即，游戏中既包含着儿童认知的需要，也包含着他们情感上的需要。美国哈佛大学K.西尔瓦和J.布鲁纳的研究证明，让两组幼儿完成同一智力动作（把两根木棒接起来够一个物品），第一组幼儿被明确告知，此动作要作为任务来完成，第二组完全在游戏中完成。结果，第一组幼儿需要成人或多或少的指引，第二组幼儿则不需要成人指引也能完成得同样好。C.亨特的研究证实，在游戏中表现出来创造性探究倾向的3～5岁幼儿，四年后在智力测验中的创造性方面的得分，比当初不曾表现出这种倾向的幼儿为高，他据此说明学前期的游戏活动对以后的智力发展可能有长期影响。
苏联莫斯科大学心理系E.B.苏波茨基从社会心理学角度探索了幼儿园教学对儿童创造力发展的影响。他的结论是：儿童与成人之间利他主义的交往，即双方地位平等、互为监督者的交往，有助于儿童不依赖性的发展，从而对儿童在教学中的自发创造性发展有显著影响。
我国的幼儿园教学中，一向存在以下两种倾向：①严格按照教学大纲或教师主观意志组织游戏活动，因而忽视了儿童的兴趣，抑制了他们情感的发展。②对儿童的游戏活动缺乏周密的组织和巧妙的引导，自由放任，因而忽视了儿童智力，特别是创造性的发展。
我们的假设是：如果在幼儿园的游戏活动组织中，充分考虑到儿童的兴趣，让他们在一种自由、轻松、愉快的气氛中，自由选择游戏方式；教育者在充分满足他们兴趣的同时，对游戏活动加以周密组织和巧妙引导，这种方法可能会促进儿童智力的发展。我们把这种游戏活动称为“兴趣游戏活动”。
作为本研究的准备，我们曾于1981年对幼儿园儿童的游戏兴趣进行调查。
基于以上假设和调查，我们设计了本实验。
2.实验方法
（1）被试。从中国福利幼儿园1981年秋招收的125名中班儿童中，随机选择实验组与控制组儿童各30名（男女各半），实验开始时（1981年10月），两个组的平均年龄均为4岁8个月。
（2）初测。被试确定之后，立即对两组被试的智力进行初测。初测包括两部分：①一般智力，参考斯坦福—比纳L—M型量表4岁半组的题目，加以增删，提高难度，改用百分制计分。②创造性，参考E.B.苏波茨基实验中衡量儿童自发创造力的指标：由教师给儿童布置一命题画作业并出示范例，然后鼓励儿童画好规定内容后可自由添加与原题有关的其他内容，把儿童在规定时间内添加的其他内容的种类多少作为衡量创造性的指标。
（3）教学实验。实验组与控制组的儿童分别被散编在二班、四班和一班、三班。从1981年11月至1982年6月初的7个月时间里（寒假除外），控制组儿童所在的一班、三班按传统方式教学，实验组儿童所在的二班、四班每周有两次“兴趣游戏活动”，每次25～45分钟。根据我们的兴趣调查结果，每次为儿童提供四五种他们有兴趣的游戏方式。活动开始时，由儿童自由选择游戏种类，教师尽量满足他们的要求。在游戏活动过程中，教师随时加以个别指导和启发。每次“兴趣游戏活动”的进行情况均在“教育训练日志”上加以详细记录，内容包括：游戏活动组织情况（内容、延续时间）；儿童的游戏兴趣情况（兴趣的稳定性、兴趣的转移、兴趣的表现方式、典型案例）；儿童的一般情绪；纪律情况。控制组的游戏活动一如既往，按照教学计划，每次全班按同一方式游戏。
（4）复测。复测在1982年6月初进行，内容仍分两项：一般智力部分参考斯坦福—比纳量表5岁组试题，加以增删，提高难度，改用百分制计分；创造性部分包括四个问题：①哪些东西是圆形的？②沙子可以做什么用？③请用沙子搭成几种结构；④请用塑泥塑出几种东西。
3.结果
（1）实验组与控制组一般智力和创造性初测成绩。
表1 实验组与控制组一般智力初测成绩的比较
表2 实验组与控制组创造力初测成绩的比较
表1说明，一般智力初测结果，实验组与控制组之间无显著差异，各组内性别差异不显著。
表2说明，创造性初测结果，控制组的成绩高于实验组（P＜0.05），两组内性别差异不显著。
（2）教育训练后复测结果。
表3 实验组与控制组一般智力复测成绩的比较
表3说明，经过7个月的“兴趣游戏活动”，实验组儿童在一般智力测验中的得分显著地比控制组高，两组平均分相差8.86分（P＜0.001）。
创造性复测共包括4个题目，第一题“什么东西是圆形的”以答出物品种类的多少为指标，两组的比较如表4：
表4 创造性复测第一题成绩的比较
第二题“沙子可以做什么用”的结果比较见表5：
表5 创造性复测第二题成绩的比较
第三题“请用沙子搭成几种结构”的结果比较如表6：
表6 创造性复测第三题成绩的比较
第四题“用塑泥塑出几种东西”的结果比较如表7：
表7 创造性复测第四题成绩的比较
由于以上四题的指标性质相同，因此把被试对四道题的解答成绩相加，可以作为创造性的总成绩。实验组和控制组的总成绩比较如表8。
表8 创造性复测总成绩的比较
表4到表8说明，实验组儿童在创造性能力复测中的得分也高于控制组。分题统计，第一、第三题实验组成绩高于控制组，但不显著（见表4、表6）；第二、第四题，实验组成绩分别在0.05和0.001水平上高于控制组（见表5、表7）；四题综合起来统计，实验组总平均分比控制组高1.17（P＜0.01）。
表3和表4到表8说明，复测中各组、各题的平均成绩均未发现显著的性别差异，但在各次比较中，男孩子的成绩均略高于女孩子。
4.讨论
本研究在探索游戏与幼儿智力发展方面，提供了新的资料。
前面提到，皮亚杰曾注意游戏对儿童认识与情感发展的双重作用，但他的研究一向侧重于认识的发展，没有用具体资料说明认识与兴趣、情感之间究竟有怎样的关系。E.B.苏波茨基的研究在这方面前进了一步，他的工作证明，儿童与成人之间非命令式的平等交往为儿童创造了一种热烈积极的情绪气氛，这种气氛与儿童创造力的产生有一种内在的联系，活泼的气氛与严肃的活动相结合，促进了儿童即兴创造活动的发生。但苏波茨基对这一问题的探讨只是间接的。
本研究直接探索了儿童的游戏兴趣、儿童在游戏中的情绪与儿童智力发展的关系。实验前后两次测验的统计资料已明确证实，“兴趣游戏活动”对儿童智力发展有明显的促进作用；在此之前，实验组在一般智力方面与控制组无显著差异，在创造性方面显著低于控制组，在此之后，则实验组在两方面均显著高于控制组了。
我们的假设得到了证实。
然而，在整个实验中，还有哪些本质的东西应该进行深入分析呢？
（1）“兴趣游戏活动”所包含的两个主要变量。
“兴趣游戏活动”之所以能够促进儿童的智力发展，是由于它包含着两个主要的自变量。
①一个自变量是，游戏符合儿童兴趣，使他们情绪愉快，不受约束，这种气氛可能有助于他们进行无意识的探究活动。
“兴趣游戏活动”采取室内游戏方式，主要包括三类游戏：A.建筑游戏，如用沙、积木、插塑等组成各种结构；B.做手工，如剪纸、粘贴等；C.图画。
每次游戏活动之前，教师准备四五种游戏必备的材料，如沙（装在沙箱里）、纸和剪刀、积木、塑泥、插塑等。上课后教师顺次询问：“谁愿意玩沙？”等。儿童举手表达意见，然后根据每个人的意愿开始游戏，游戏过程中，教师视具体情况全体或个别地改换游戏种类。
②“兴趣游戏活动”的另一个自变量是教师的周密准备和及时巧妙的引导。它包括三个方面：
游戏活动的准备。教师在每次活动前，须做好充分准备，除物质准备之外，还要对活动程序做好计划，并充分估计可能出现的问题。在整个7个月的训练中，游戏种类应该逐渐增多，游戏难度应逐渐提高，应逐渐在游戏中加入适当的认知成分。
在游戏活动中给以恰当的示范和引导。示范的目的是避免儿童由于感到困难而降低积极性，同时把握游戏的方向。示范的同时，应鼓励他们有独特看法和丰富的想象。在儿童遇到困难时则给以指导。例如，教师示范用蛋壳做娃娃之后，马上提问：“用这只蛋壳还可做什么玩具？”启发儿童的创造性思维。
在教师引导方面，实验日志中有如下一则：
“侯××平时创造性较差，今天他造好一艘二层楼的船之后，老师问：这只船没有栏杆，人掉下去怎么办？他连忙加了栏杆，船更像了。但他不满足，又想法装饰船，使它更像……”
结合幼儿园的各种活动和儿童的丰富生活搞好游戏活动，以巩固和保持他们的兴趣。例如，参观黄浦江后，游戏活动以造船为主要内容；参观动物园之后，又围绕动物园的内容进行活动；三八妇女节前的活动是“送给妈妈的礼物”等。
（2）儿童在实验过程中的两大变化。
①第一个变化表现在儿童游戏积极性方面。实验开始时，全班儿童可分为三类：第一类游戏积极性非常高，兴趣非常浓厚，约占45%；第二类积极性一般，兴趣尚浓厚，约占30%；第三类比较消极，兴趣比较淡漠，他们在智力初测中成绩普遍较差，这类儿童约占25%。在实验过程中，由于游戏活动活跃、欢快气氛的影响，由于对周围积极性高的儿童的模仿以及教师的引导，第二、第三类的儿童游戏积极性分别有所提高。观察表明，到实验结束时，三类儿童的比例分别变成70%、24%和6%。
如夏××实验开始时对游戏的兴趣不高，智力较差，别人玩蜡泥，他在一边看。实验一个月后，他的游戏兴趣显著提高，已能用蜡泥捏出汤圆、小人，进步很快。
从实验记录里，可以看出儿童兴趣盎然地做游戏的情景：
1982年3月3日，星期三
今天向孩子们宣布，3月8日是妇女节，每人做一个照相架、一朵大红花送给妈妈。小朋友们一听都高兴地叫起来。有的说：我要画一张最好的画。有的说：我要画两张，还要送给爸爸一张。做照相架的时候，孩子们都特别认真、仔细，贴得很整齐。完成之后，还互相交流看看，气氛非常热烈。
1982年3月10日，星期三
……活动时儿童的兴致很高，在蜡工塑造那一组里，孩子们塑出很多种小动物都装上两只亮晶晶的塑料眼睛，有小兔、熊猫、长颈鹿、小鸡、小鸭、狮子、蛇等。塑出来后，自己越看越喜欢。
②第二个变化表现在儿童游戏中的认识成分逐渐增加。
这种变化可以分为三个阶段：
A.适应阶段。约在实验开始后2～3周，在这一阶段，儿童对这种从未搞过的游戏活动感到新奇和兴奋，但情感、兴趣在游戏中占主要成分，表现在：多数儿童选择玩沙之类不大须动脑筋的游戏；在选择游戏种类时，很多儿童表现易受暗示性，游戏过程中亦较少独立思考和探究活动。
B.兴趣泛化与纪律松弛阶段。由于对游戏活动的逐渐适应，儿童的游戏兴趣逐渐变宽，变得多样化。例如，连续几次选择玩沙游戏后，他们会放弃玩沙，改玩其他游戏。游戏中的认识兴趣逐渐增加。与此同时，活动纪律有松弛的趋势，由于情绪高，活动时有些孩子不停地高声喊叫，有的还在争抢中毁坏了玩具等。这一阶段大约持续两个月。
教师在这一阶段的态度是，以正面诱导为主，一般不采取严厉的批评：给每个儿童以平等的游戏机会，且教师是作为游戏参加者出现的；只要儿童的行为没有到破坏和侵犯地步，就不加干涉。
C.认识与探究活动显著增加阶段。在这一阶段，很多儿童开始选择那些比较精细的游戏，选择游戏的独立性增强，受暗示现象减少。活动中纪律有所好转，因为他们不再像原来那样兴奋喊叫，而是埋头做自己的事了。游戏中的探究活动显著增多，如果教师出示两层楼的轮船示范，他们就努力做出三层、四层、五层楼的船。游戏中的想象力、相互合作等品质有明显进步。请看实验记录：
××××年××月××日
孩子们用积木造了运动场、火车站、大轮船、楼房，积极性很高，也很认真。有的说：“我造的是大客轮，是出国的。”有的说：“我造的是十吨大卡车，后面可以拖小车。”杨××等四人合造了一艘大轮船，船身较高，有两层，窗子是半圆形的。一个孩子说：“这是新式船，浪头大也不怕。”船头甲板上还站着一个人，说是在瞭望，船尾有梯子，船身两边挂着救生圈、小汽艇。造好后，全班小朋友来观看，兴致很高。后根据建造者的要求，这艘船保留了一天。
××××年××月××日
蔡××平时游戏缺乏持久性，遇到困难就退却。今天做泥工很认真、仔细，始终埋头制作小动物。小鸭子嘴巴装了几次都不像，杨××要帮助他，他连声说：“不要，不要，我自己来。”直到做成功，圆的部位都搞得很光滑。他说：“鸭子的毛摸上去是很光滑的。”事后他对别人说：“今天做了一只漂亮的小鸭子，是我一个人做的。”他享受到了自己劳动的快乐。
××××年××月
近来游戏活动的纪律一直较好，因为一活动，人人有事做，孩子们认真看老师示范，然后聚精会神地玩，都希望做出一些新的样子来，直到活动结束还依依不舍。
以上的讨论说明，“兴趣游戏活动”提高了儿童的游戏积极性，增加了他们游戏中的认知成分，因此，实验组儿童在复测中成绩显著高于控制组，这不是偶然的。
5.结论
（1）在教育者的周密计划和巧妙引导下，幼儿园开设的符合儿童兴趣、按自由选择原则进行的“兴趣游戏活动”，有助于提高4～5岁儿童的游戏积极性，增加他们游戏中的认知成分，因而可以显著地促进他们的一般智力与创造思维能力的发展。
（2）在本实验前后对实验组、控制组儿童进行的一般智力与创造性思维能力的各次测验中，均未发现显著的性别差异。
参考文献（略）
附1 一般智力初测题目（满分为100分）
1.说明房子、窗户、书是用什么做成的？（说对两种满6分）
2.类比：①哥哥是男孩子，姐姐是____；②白天亮，晚上____。③牛跑得慢，马跑得____；④白天太阳发光，晚上____发光。⑤工人叔叔在工厂做工，农民伯伯在____种田。（每题5分）
3.判断图形的异同（两幅看上去相同的图中有6处不同，找出一处得4分，共24分）。
4.常识：①我们在什么上面做饭？（4分）②下雨出门要带什么？（4分）③我们喝的奶是从哪里来的？（4分）④什么动物的脖子很长？（4分）⑤什么东西使电车开动？什么东西使汽车开动？（两问答对一问，4分）
5.理解：①人的眼睛是干什么用的？（5分）②人的耳朵是干什么用的？（5分）⑧砖头可以做什么用？（答出的越多越好，每答一种得3分，满5种得15分，超出5种，每种另加3分）
附2 一般智力复测题目（满分100分）
1.人像（缺右耳，左眉）画上补笔。（8分）
2.把一张正方形的白纸叠成三角形。（5分）
3.类比：①鸟飞，鱼____；②棍子的头是钝的，刀子的头是____的；③3个苹果少，6个苹果____；④石头很坚硬，棉花很____；⑤狼是野兽，鸡是____。（每题4分）
4.理解：①皮球是用什么做的？有什么用？②雨伞是用什么做的？有什么用？③阴天的时候为什么看不到太阳？④水为什么要煮后再喝？⑤是猪多，还是黑猪多？⑥主试将一圆球状蜡泥压成扁片，然后问：蜡泥压扁之后是变多了还是少了，还是和原来一样多？（每题5分）
5.在纸上画一个方形，一个三角形，一个圆形。（12分）
6.数概念：从12块积木中分别拿出3、6、4、7、5块。（10分）
7.说出两物的不同：拖鞋和皮鞋，棉帽和草帽，雨和雪。（15分）
资料来源：《学前教育科研方法参考资料》，第89～104页，北京师范大学教育系学前教研室，1991。
对儿童不依赖行为产生的实验研究
E.B.苏波茨基
我们一向把不依赖行为的产生看作儿童个性发展的一种形式。研究这一问题，无论对于个性形成的理论问题，还是对于解决实际教育任务，都是极为重要的。我们对这一问题的研究开始于1972年。研究结果（包括其他研究结果）都收进了《在幼儿园条件下对学前儿童个性形成的实验计划》（莫斯科，1977），其中主要研究了儿童各种公益品质（不依赖性，道德行为，利他主义等）的形成。本研究是该实验计划的一部分。
定义
1.所谓不依赖行为（或行动），就是儿童在不依靠别人的行为（或意见）的情况下，凭借过去经验做出的行为。
（1）不依赖性与独立性是有区别的。当儿童学会自己吃饭、走路、穿衣的时候，他的行为就是独立的行为（不需要别人帮助）。不依赖性则仅仅表现在当自己的行为（或意见）与别人的行为（或意见）相矛盾的特定情况下。
（2）不依赖性与任性也不同。儿童在做出一个不依赖行为时，是用他们过去掌握的、符合社会准则的行为与别的行为相抵触的，而任性行为则只表现为一种实现个人愿望的要求。不依赖性是个性的一种表现，而任性只是个体的一种表现。
2.社会监督：我们把成人对某一年龄儿童行为的要求与命令的总和称为儿童在社会上的客观地位。使儿童的行为适合于这种要求的惩罚和奖励等手段，称为社会监督。
3.所谓交往方式，即交往时对道德“黄金规则”的态度。这一规则是：“对待别人要像对待自己一样，绝不能把别人当作达到自己目的的工具。”（A.A.古谢依诺夫，1972）与此相关的交往方式有两种：一种是实用主义（利己主义）的交往；另一种是利他主义的交往。我们把实用主义交往理解为，这种交往的每一个参加者都把同伴作为达到自己个人目的的工具；在利他主义交往中，无论对于一个参加者（单方面利他主义方式）还是两个参加者（双方的利他主义方式），同伴的利益都是处在同样地位上的（同伴的目的就是自己的目的）。
按照对待社会监督的态度，交往方式又可分为权威的交往与民主的交往。权威交往即一方可以根据自己的利益监督或可以监督另一方的行为；另一方则没有这种可能性。在民主交往中，双方有平等的监督权利，并实际上进行着互相监督，实行着交互性原则（“以德报德，以怨报怨”）。在利他主义方式的交往中，双方都有监督对方行为的权利，但一方（或双方）有时会自动放弃这一权利。
问题
儿童形成不依赖行为的社会价值在于，首先，它促进着儿童的主动性、创造性以及摆脱人们乐于接受的传统行为方式局限的精神的发展，使创造性得以发挥。没有这种创造性，就没有个人智慧的发展。其次，它改变着儿童掌握社会经验的形式，即从全部地、模仿地接受社会向儿童施加的影响，到有选择地接受那些符合社会准则的影响，排斥那些不符合社会准则的来自同伴和成人的影响。
根据关于儿童个性的一般概念，不依赖性在少年期才开始形成。相反，学前儿童最有价值的品质被认为是单纯地模仿和笃信成人的绝对正确性。因此，教育过程是在权威交往中进行的，教育者向学生暴露出来的只是他的一个方面，即他是社会经验的理想代表者，是别人仿效的样板。他的另一面，即任何人都会有的动摇、犹疑和错误的东西，却小心翼翼地向儿童隐瞒着。
我们的实验研究证明，行为的不依赖性成分在学前期就已开始形成了。它最初产生于口头上和对别人行为的口头评价中，然后才在实际行动中出现；它开始只是表现在对同伴的态度上，后来才逐渐表现在对成人的态度中。儿童从单纯模仿向不依赖行为的过渡，先决条件不仅有智力、个性的发展，还必须摆脱带有情绪特点的对别人简单模仿的内部态度。这种摆脱是儿童从一个学习者、模仿者地位逐步转变为教师和成人行为监督者的时候才得以实现的。
我们的上述研究带有情境性实验特点，是在短时间内，利用可对不依赖性形成结果加以评定的情境材料进行的。当然，学前儿童的不依赖行为并不是在人为设置的情境中，而是在实际教育工作中形成的，这种教育工作在很大程度上包括他们丰富的生活活动。因此，我们的研究目的，是探索在教育工作中儿童不依赖行为形成的规律。
假设儿童与成人之间利他主义的交往方式，是促进儿童积极地形成不依赖行为的条件。在这种交往条件下，无论在实验情境中所测查到的不依赖性，还是在掌握各种学习材料（通过自发的“创造性表现”形式，而不是在课业中预先规定的）中表现出来的不依赖性，都应该得到发展。
方法
人为影响 要实现利他主义的交往，前提是必须废除儿童与教育者之间那种传统的、权威的关系，在这种关系中，成人是榜样和监督者，儿童只是模仿者。要废除这种关系包括两种本质的变化：其一，对儿童和成人提出平等的要求，使他们都能成为榜样和监督者；其二，儿童可以拒绝教育者对他们行为的监督（奖惩）。
为此，在两个班的幼儿园儿童中按下列方法布置任务：教师和儿童轮流充当“学生”和“老师”。完成任务时，一班儿童和两个成人一起参加，两个成人中，一个是教师，一个是实验员。第一部分的任务是，在教师指导下掌握教学大纲规定的教材。实验员和儿童一起坐在桌旁做同样的作业，她的行为不应同儿童行为有任何不同。第二部分任务是，教师请一个孩子重复他在第一部分任务中学得的课业，孩子们检查他的重复结果。第三部分任务是，教师请实验员重复她学得的课业，孩子们检查她的重复结果。实验员在重复课业时，故意做出一些错误，孩子们则监督她，替她纠正。
规定无论教师还是实验员，都不能采取权威影响措施，如提高嗓门、训斥、惩罚等。其中教师只可以采取比较和缓的社会监督方式（请求、批评），但实验员的行为必须保持平静、和气（有时可带有一点不相信神情），表情应该热情，声音应该愉快。无论儿童对她采取什么态度，包括攻击、否定态度（在可容忍的限度内），她都应该不置可否。
我们认为，让儿童这样与成人交往是比较接近于利他主义交往的。在这种交往过程中，教育者不是一个人，而是两个人，每个人各在自己身上体现出成人的一个方面：一个人表现出“理想的模仿榜样”的一面；另一人表现出“犹疑、动摇、错误”的一面。为了防止成人在儿童心目中形成固定的某一面印象，教师和实验员每隔一周互相交换一次。这种交往的另一个必要条件是，在儿童和成人讨论之后，公布正确答案。
这样可以同时达到两个目的：既保证了成人向儿童传授知识经验，又符合了利他主义交往的两条标准（对儿童和成人要求平等，不对儿童施加社会监督）。同时，对每一部分的过程中儿童和成人的行为、儿童争当“榜样和监督者”的积极性加以详细记录。
实验组与控制组的检测 检测是在对实验组进行上述教育培养之前和之后，对实验组和控制组的儿童逐个进行的。检测采用三种不同方法。第一种是给儿童两件玩具（小旗和会响的玩具），主试手中也拿着这两件玩具。当主试举起小旗时，被试应举起玩具；主试举起玩具时，被试应举起小旗。第二种用另外两种玩具——碟子和积木。按照规定，主试把积木放在碟子上时，被试把碟子放在积木上，反之亦然。第三种，除积木和碟子外，增加一只小碗，当主试把积木放在碟子上时，被试应把积木放在小碗里，反之亦然。
教育实验共分为三步。第一步为预备阶段，让每个儿童与实验员两个人一起完成作业，掌握作业的标准是，每个孩子能正确完成五个连续动作。第二步让儿童与合作伙伴（同龄者或实验员）一起完成同样的动作。
儿童、他的合作伙伴和主试一起完成这一步实验。让儿童与他的合作伙伴面对面坐在桌旁，以便能互相看到对方动作，主试坐在旁边。发给每人一套实验用的玩具。被试与他的合作伙伴根据主试发出的信号，接受不同的任务并完成这些任务；当实验员作被试的合作伙伴时，她在正确动作中故意插入一些错误动作。这就使被试处于一种两难情境，他要么按已有经验，做出正确的动作，要么跟着实验员，做出错误动作。主试共做10～15个连续动作，对被试及其合作伙伴的动作加以记录。做完第一项作业后转入第二项。
第三步，主试收掉被试的玩具，让他口头监督合作伙伴完成任务的动作；这时，实验员仍然偶尔做出错误动作，以查明儿童口头上表现出的不依赖性可以达到何种水平。
第二、第三步实验是分两种形式进行的。第一种是被试的合作伙伴是同龄伙伴（同一幼儿园其他班的年龄相同的儿童），第二种是被试的合作伙伴是成人（实验员或教师）。然后根据儿童行为，计算出他的模仿系数K，在实际行为中（第二步）：
在口头上：
于是，在每一步的各种形式中，每个被试都得到3个K（因为方法共三种），然后把这3个系数加以平均。如表1所示，根据每个被试在12种测验情境中的行为结果，共得到4个平均系数。
把实验组与控制组的所有系数加以比较，应能说明在实验组、控制组两种情况下，儿童不依赖行为倾向性变化的特点。为了将实验组与控制组儿童在泥工和图画课上表现出来的自发创造积极性加以量的比较，在实验的最后阶段进行了对比检测，给两组儿童相同的示范样品和作业。用两个反映着自发创造性的参数，对儿童的活动产品加以比较，这两个参数是，超出作业规定的产品数量（包括重复完成作业的多少，产品中有哪些新的创造，新的图画内容和线条），以及不是教师规定的那些成分的数量（这里所统计的只是那些新的与示范的形状、图画内容、线条不同的成分和儿童在作业中加进去的成分的数目，相同的东西不算）。
结果
参加实验组的是莫斯科加加林区第676幼儿园的小班（3～4岁）和中班（5～6岁）儿童。控制组由莫斯科其他幼儿园的相同年龄儿童参加（人数如表所示）。实验过程由实验组教师（4人）和心理学研究人员参加。教学工作除星期日和节假日外，每天都进行，只在一月初有两个星期未进行。上课的科目和数量见表2。
教学内容包括“幼儿园教育大纲”所规定的各种课程。例如，俄语包括看电影片段，读童话故事，教歌谣和笑话，艺术欣赏，教学游戏；体育课包括教各种运动，自由活动，运动游戏等。控制组则按以往方式进行教学，与实验组无很大差别。初测和复测分别在十月份和第二年四月份进行。
教育培养的总过程 在教育培养实验的总过程中，可以明显地看出一系列的阶段。在第一阶段，儿童对所发生的一切感到迷惑不解，难于应付，只能对成人的动作进行口头监督。很多儿童能发现实验员的错误动作，但对指责正面榜样感到为难。到第二阶段，实验员的错误动作开始引起孩子们善意的笑声。孩子们以很大兴趣注视着她的行为，发现着微小的错误，不断地指出成人的不正确动作甚至挑剔他们的正确动作。他们开始批评成人在课下的行为（如“您怎么没关门”“您不该这样坐在椅子上”等）。在上课过程中，孩子们之间自发地产生了对结果的讨论，例如，大人那样做对吗？这吸引着全班的注意力。到第三阶段，即使教师不提醒，一些孩子也开始能够纠正同伴和成人的动作了。当他们看到实验员做出一个正确动作时，非常高兴，有的甚至兴高采烈，拍手鼓掌。与此同时，不少儿童还是表现出模仿特点，不加批评地对待同伴和成人；甚至最积极的孩子身上也可以看到模仿行为。有趣的是，自发地纠正别人错误的积极性和质量，取决于所学课业的难度。完成较容易的作业时，孩子们与实验员积极地互相纠正着，而复杂的作业则把他们的注意力吸引到完成作业的技巧上，很少有余力去监督别人了。
到第四阶段，成人出错误时，孩子们的热情逐渐低下来，开始认真地、一丝不苟地纠正那些错误。他们逐渐习惯了自己的新角色，不再大惊小怪。多数人开始为自己与成人的地位平等而自豪，在课上、课下到处炫耀这一点。甚至那些自己并没有完成什么作业的孩子，也能正确地监督成人行为，并试图告诉她正确的做法。最后，到第五阶段，全班儿童的积极性逐渐趋于一致。如果说，最初只有少数最积极的孩子能主动纠正成人错误，那么，到这一阶段情况就不同了：孩子们争先恐后地、自发地监督着同伴和成人的行为，并告诉她们应该怎么做。不但实验员，连教师的行动也成了他们批评的对象。教师做出的那些起先并没有引起非议的示范动作，现在孩子们也纷纷讨论起来（“这难道是一棵树吗？树上还有好多小树枝呢！”“草在哪儿呢？”“太阳是红的！”）。一些孩子原来只是口头纠正别人，现在变成了实际帮助别人。做完自己的作业后，他们跑到没做完的同伴桌旁，指手画脚地帮助他们。
表1 初测与复测中代表不依赖行为形成程度的系数K表示法
表2
对实验员的态度 刚认识实验员的时候，孩子们对她们是很克制的。他们只是停留在参加检测和回答问题上，在交往中很少表现出主动性。从孩子们的神色行为中，不仅能看出一种好奇心，而且还能感觉到警惕和疏远态度。少数儿童拒绝参加检测，不回答问题，成人和他们交谈时有人甚至哭起来。
在第一阶段教学之后，多数孩子对实验员的态度亲密起来了。一个月以后，孩子们与这些陌生人完全熟悉了。这可以从课下交往中看出来，孩子们完全掌握了主动权。往往是刚一下课，孩子们就围住实验员，向她们提问题，讲自己家的事，给她们看新玩具和衣服，一块玩，等等。
实验员们自始至终的和蔼可亲、毫无权威作风的态度，在孩子们当中引起了不同凡响。主要的有三种。第一种公开表现出毫无理由的积极否定态度，他们变得富于侵犯性，对实验员不友好（扯衣服，抓头发，爬到肩上，扰乱她们写工作记录）。不客气地与她们讲话，声称要打她们，等等。第二种对实验员采取消极的友好态度。他们态度亲切，面带笑容，常向她们提出问题，乐于和她们接触。第三种是积极的友好态度。这些孩子对实验员表现出强烈的情感上的依恋：上课和她们坐在一起，下课和她们寸步不离，和她们拥抱、亲吻，表达自己对她们的喜欢，一定要把她们留在班里，等等。从下面引用的实验记录中，可以看出三种孩子的行为特点。
下算术课后，P.列娜达（3岁4个月）跑到实验员跟前说：你现在知道正方形为什么不能滚动了吧？
实验员：为什么？
列娜达：因为它是方的，有几个角，这些角使它不能滚动……我很喜欢你（和实验员搂在一起）。
实验员：为什么？
列娜达：因为你很好。
实验员：我为什么好？
列娜达：因为你帮我们上课……（又拥抱）我特别喜欢你。
实验员：谁让你这样说的？
列娜达：是我自己这么想，是自己想的……
[这时，P.萨沙（3岁3个月）手里拿着个木桶跑过来。]
萨沙（对实验员，非常厉害地）：我要用我的手枪打死你（说完就跑开了）。
列娜达：他说什么？
实验员：他说他要打死我。
H.安德科（3岁6个月，站在一旁笑着）：他是在逗着玩，逗着玩，逗着玩是可以的。
列娜达（惊慌不安地）：我这就去问他，去问问他。（去追萨沙）。
列娜达：你是开玩笑要打死她吗？
萨沙：是。
列娜达（跑回实验员身旁）：他是开玩笑，是开玩笑。
一般地，每个孩子的行为主要表现出上述三种态度中的一种；但有时也看到各种态度莫名其妙地同时出现的情形。以后，孩子们对成人的态度逐渐变化。最后，原来抱积极否定态度的孩子，几乎全部转为消极友好态度。
纪律 最初一段时间，上课纪律明显地有所松弛。孩子们看到老师不管，感到很自由；有些人从位子上站起来，上课调皮，不理睬老师的要求。上体育课最困难，看到成人的一点毛病，孩子们都哈哈大笑，作为笑料，这时他们会离开队列，在教室里跑来跑去，满地打滚，很难把他们集合起来继续上课。课下，孩子们与成人游戏时常常带有侵犯色彩，他们团团围住成人，抓她们的衣服，爬上肩头，扰乱她们的工作，不理睬她们的请求。
到一月中旬（三个月以后），儿童行为有所变化。上课纪律逐渐恢复正常，违反纪律的情况已很少见。在研究因故中断两周之后，这种变化尤其明显。孩子们虽然已完全不害怕成人，但开始听从他们的要求了。在体育课上，他们静静地察看着成人动作中的错误，有秩序地指出这些错误。课下，他们不再妨碍研究人员记工作日记。如果实验员提出请求，孩子们很快就能答应中断与她们的游戏，甚至那些富于侵犯行为的孩子，也能听从实验员的请求了。
自发的创造性 从实验教学开始起，就可以明显地看到，儿童努力按照不同于老师所给示范的方式去完成作业，做出一些要求之外的东西。这种倾向在各门课中表现程度不同。例如，在俄语课上，孩子们总是试图作出不同的回答，尽管回答中有正确的，也有错误的成分；猜谜课时也能自己思考谜底。在体育课上学习某个规定动作时，亦开始做出不同的动作。
自发创造性在泥工和图画课上表现得最明显。塑造一个人物或画一张图画时，孩子们常在上面加点什么：要么用剩下的小块蜡泥塑点什么，要么在图画纸背面画点什么。这种创造性成分可以分成三类：一是对教师所绘出示范的重复；二是在作业中加进新成分；三是画出（塑出）上课未规定的新东西。
一般来说，实验组儿童不仅会做出示范之外的东西，而且还会在其中加入一些新的有具体内容的东西，这些新东西是由于他们过去的经验和想象力而产生的。例如，让他们画一辆汽车，他们就在驾驶室里画上司机，在车厢里画上货物，在排气孔画上烟，等等。另一种典型的新东西是对整个情境的新理解，把作业从画出局部到画出整体。让他们画一棵树，他们就加上草、太阳、花，在树上画只鸟；让他们塑一只小羊，他们就塑造出绿色的草、树、花，等等。我们认为，这种对具体情况的丰富和补充是这一年龄儿童创造性的萌芽。请看例证：
1.教师让孩子们塑一只小兔。孩子们都聚精会神地干着。实验员第一个塑好，对教师说：“我塑完了。”教师让孩子们看她塑的小兔子，问道：“小朋友们，她做得对吗？”T.卡佳（4岁5个月）说：“不对，还没做耳朵，腿太短，也没有尾巴。”实验员在小兔头上加上耳朵。B.伊戈尔（4岁6个月）指着小兔说：“耳朵太短了。这不是兔子，是只小羊。”孩子们全笑起来。他们仔细察看邻座塑的小兔，争论着加以互相纠正，有人塑完小兔之后，又开始塑另外的什么东西。T.卡佳塑完一只小兔，又用绿塑泥塑了草地和花；B.尤利亚塑小兔、花和太阳；B.伊戈尔塑完小兔，又塑了另一对耳朵（稍小些的），说道：“这是母兔的耳朵……”