制度反映着特定的价值观，他们是价值追求的手段。[1]教师自我认同与制度发生关联在根本上是因为两者都触及价值观的问题。教师自我认同的核心是价值认同，而制度在根本上是实现价值目标的手段，当教师所处的制度环境本身的价值取向与教师的价值追求相一致时，教师的自我认同就会得到强化，个体自我的价值感就能够得到充分的实现；反之，当教师所处的制度环境本身的价值取向与教师的价值追求不一致，甚至是矛盾冲突时，制度就构成了削弱并且阻碍教师自我认同建立的重要的外在因素。而且，制度往往具有不以个人意志为转移的客观性，教师在这种强大的刚性架构面前究竟如何存在，自我主体性究竟如何实现，成为变革教育中每个教师必须面对和回答的问题。教师可以逃避，也可以麻木自己，但是，内心的叩问则会时时想起，我们可以逃离外在的一切，但永远无法逃脱的是自我的追问。如何在制度之下，妥善地安放自我？这是教师的存在性逼问。
一、制度与人的关系澄清
人类发明了制度以寻求整体更美好的发展，然而，制度并非总是如人所愿，制度在实现人类最初价值预设和社会发展愿望的同时，也会成为人类的桎梏，束缚着、压抑着人的发展，然后人类突破和推翻既有的制度，进而寻求革命性的变革和发展，新的制度在新的轮回中与人相伴前行。这样的循环往复可以作为人类与制度关系的一般性描述。然而，这个描述太过简单，也太过表浅，无法说明人类与制度关系的深层复杂性。但是这个描述可以说明的是，人可以是制度的创造者，同时也可能沦为制度的奴隶，人与制度的关系也许在一定时间、一定情境下是被动的、无力的，然而，就本质和整体而言，人应该永远相信自身主体性的强大，相信自己在制度面前的行动可能和行动的力量。这是研究者最希望去论证和说明的，并且希望能传播开来的一种信念。这样一种信念对于当下的教师群体而言具有重要的态度改变和行动支持的意义。
制度与人的关系仅做抽象的讨论是没有意义的，所以，本研究希望做一些具体的探讨，使观点可以得到更加清晰的表达。
（一）相对于具体的人，制度具有先在性和客观性
作为具体的人，我们总是被“抛入”制度环境之中，没有选择的权利，也没有选择的可能。我们是作为一种被动的存在在面对制度。此时的制度，相对于具体的人，具有其先在性和客观性。无论个人有怎样的价值喜好，有怎样的主观需求，制度是刚硬地漠视的。这种先在性和客观性受到传统文化、社会习俗、经济发展阶段等各种复杂社会因素的影响而形成，具有一种必然性。作为具体的人，必须接纳这种存在的必然性。例如，对于弥散在整个教育之中的“应试制度”，它不只是某一种具体的制度，而是包括观念意识、文化传统、学历社会在内的各种因素交织在一起形成的制度体系。即使“素质教育”的呼声此起彼伏，甚至用政策文件确立其地位，都无法撼动“应试教育”制度在现实中的强大的根基性的影响力。每一个具体的教师，当其进入教师职业、进入教育情境的时候，都可能会“陷入”“应试教育”的制度沼泽中，无法自拔。
然而，先在和客观并不代表制度始终合理，制度始终需要接受人类的价值评判和拷问。存在并非总是合理，人类始终需要在制度面前扮演一个理性批判者的角色，合理的能够不断推动人类进步和发展的制度，可以接纳并促进其功能的实现。而不合理的制度，则会在人类理性的质疑中逐渐退出存在的地位和空间，最终退出人类的社会生活。因此，承认制度的先在性和客观性，并不代表总是在制度面前扮演肝脑涂地的臣民，作为价值主体的人始终需要保有其理性批判的力量，确保其作为主体的身份始终不可撼动。
（二）相对于具体的制度，人具有主体性和行动可能性
在制度面前，人常常会感觉到自己的渺小和卑微。然而，制度只是一个框架，并非密不透风的墙。每个人在制度内，总可以找到一定的主体行动的可能和空间。人需要在制度面前确立起一种强有力的积极的姿态。正如巴西教育家保罗·弗来雷所说：“我坚持说，我要不断显示人的本性……我不以决定论来接受历史……我把历史当作可能性来接受，有了这种可能性，我们就可以看清这种反常的宿命论所具有的祸害。”[2]因此，他反对宿命论的“沉默文化”，他希望每个人尽其所能地改变世界，使这个世界“少一点丑，多一点美；少一点不公，多一点民主；少一点非人性，多一点人性”。所以，他坚定地强调：“人的本体使命就是成为一个对世界做出反应并改造世界的主体，而且这样做有可能会进一步带来种种新的更完整、更丰富的集体和个体生活。”[3]
并且，制度不是抽象的存在，在具体个体的生活中，制度具有不同的层次性，需要具体地分析。不同制度的刚性是不同的。有些制度，个体只能是被动的承受者和执行者，有些制度则可以在局部被个体的人修正，而另外一些制度则是个体自己可以制定和执行的。例如，对于高考制度而言，一个普通的高中教师是没有发言权的，但是一个研究高考的教育专家则可以参与甚至干预制度的变革进程，从而实现个体对制度的影响力。而那位普通的高中教师则可以在自己的学科教学中、在班级管理中实施具体的教学制度和管理制度，以实现自己对教育的理解和价值追求。在这样的微观具体层面，教师是有自己的行动空间的。
因此，对于具体的人，在面对具体制度时，我们除了要反思这是怎样的制度，我们为什么要遵守这样的制度之外，还需要思考我们如何用自己的思考和行动使制度更加完善，或者制定出更加完善的制度。总之，我们不能一味寻找不行动的借口，一味强调制度带来的束缚和局限，而是需要发现个体在制度面前的主体力量和实现这种力量的途径。这样一种与制度共在的思想状态和行动姿态的形成是最重要的，或者具有根本的意义。只有具有了这样积极乐观的主体姿态，在变革的社会中，个体才能够成为一个重要而不可或缺的积极参与者，而不是成为一个被动裹挟者，更不是一个被日渐抛弃的消极抱怨者和无所作为者。制度的改变，正是由这样能够反思和行动的社会成员的存在而达成的。“当社会成员认识到现行社会制度之结果违背了人类的终极价值时，必将对导致这种制度结果的主流思想进行反思。从长期来看，反思的结果将引起人心向背的变化，这将迫使主流精英修正主流思想和改革社会制度，甚至可能引起社会的主流精英更替。推动此类制度变革的力量，来源于人自我实现动机和对自身错误的反思与改正能力。此种力量即蕴含于人们心中的良知的力量。良知引导着人类社会制度演进的基本方向。”[4]
二、制度如何影响教师的自我认同
制度对教师自我认同的影响是通过不同的方式完成的，通过对这些影响方式的分析，我们可以对制度影响教师自我认同的内在机制进行更深刻的理解。同时，制度对教师自我认同的影响具有其独特性，这些独特性能够进一步说明教师自我认同与制度之间的关系。
制度对教师自我认同的影响是通过使教师扮演特定的角色而发生的。在成为相应的角色并在制度下存在的过程中，教师的自我认同日渐受到制度的影响，这种影响可能是积极的、也可能是消极的，影响的性质取决于制度自身的性质以及教师自我的认同方式。
（一）制度通过使教师成为代言人影响其自我认同
教师职业自身是具有制度属性的，因此，选择了教师职业的人必然要扮演的一个制度性角色就是制度代言人的角色。这里的制度主要涉及意识形态层面的制度和教育文化制度。教师需要将主流意识形态或者主流价值观念灌输给学生，实现对其的教育和影响。而教师首先要形成自身对于主流意识形态和价值观念的认同。因此，成为制度代言人的前提是教师自我接纳并认同制度自身承载的价值。而在教师的职业生活中，更为密切和重要的是，教师对于不同层面的教育制度、管理制度的认同直接影响其自我认同。制度内涵的价值观念以灌输和渗透的方式影响教师自我的价值体系，在潜移默化中将其变为制度的接纳者和代言人。而这样的过程的实现往往并非一帆风顺。这一过程的顺利实现需要具备两个条件，即制度本身的价值观念是令人信服的和教师对制度所承载的价值是接纳的。然而，很多时候，这样的条件是很难达成的。或者制度本身不合理，或者教师个体持有非理性的批判态度，这些都使教师与制度之间形成一种冲突的关系。在这种关系中，即使教师个体不认同制度，认为制度的价值理念与自身的价值观念是矛盾的，也必须作为制度代言人存在，此时教师就会面临着自我认同的危机。倘若不能改变制度，就要适应制度，而适应制度往往意味着要扭曲自我，此时，自我认同的问题就会凸显出来，令教师必须面对。
（二）制度通过将教师作为被规约者影响其自我认同
制度影响教师自我认同的另外一种方式是将教师作为被规约者而发生的。教育是由一系列的制度所建构的。身处其中的教师，更多的时候是作为制度承受者而存在的。或者说，教育制度的价值实现必须要经由教师的具体执行而达成。因此，当教师作为制度规约的对象时，教师就必须认同制度，才能够遵从制度，才能实现制度的目的性价值。当教师不认同制度却又必须要遵从制度时，教师就会处于一种纠结的状态之中。或扭曲制度，或扭曲自己，这是一个两难选择，而教师却又必须选择。因为，无论怎样的扭曲，制度只看重结果，只要求结果。因此，最终，教师常常扭曲的是自己。反之，教师的自我如果足够强大，即使是作为被规约者也会发出声音，以自身的价值立场和思想行动去作为制度的修正和完善者而存在，从而实现更加积极的自我认同。
三、制度对教师自我认同的影响特征
制度对教师自我认同的影响具有其自身的独特性，这些特征使得制度这一外在影响因素的重要性需要我们给予更多的重视，从而为教师的自我认同构建更加积极的外部环境。
（一）系统性
制度不是针对某一个个体而制定的，因此，制度对教师自我认同的影响往往不是对某一个孤立的教师的个体自我影响，而是一种系统性的影响，整个教师群体都会受到影响，或者制度所针对的特定教师群体中的每一个都会受到影响。每一个身在其中的教师都无法逃避、无法逃离。整个教师群体的工资福利制度影响的是教师自我的社会认同感——“当老师太穷了，别人看不起我们当老师的”；大学教师的职称评定制度会影响到每一个陷入职称体系的教师——“光搞教学没有用，做科研才能证明自己”；小学教师的教案检查制度会影响到每一个书写教案的老师——“教案格式要按照统一要求，不能各行其是”。这些制度影响和修正着系统内每一个个体教师的自我认同方式，或者被系统纳入既有的轨道，或者脱轨，无论结果如何，都无法逃脱其影响。
凡此种种的制度虽然影响范围不同，但却总是在影响一个特定的系统。这个系统可以是不同制度影响范围内的不同层次的系统。体制性的制度可能影响的是整个国家的所有教师，某一地方教师编制制度影响的是这一地方系统内的所有教师。具体制度的影响范围不同，但系统性却是其不变的特征。因此，制度这一因素的系统性，说明了这一因素的重要性。
（二）持久性
教师的自我认同本身是具有一定的稳定性和持久性的。而这种稳定性和持久性除了内在因素的影响之外，外在制度化因素的参与建构也是不可忽视的。事实上，制度对教师自我认同的影响往往不是偶然的、瞬间的，而是具有持续性或持久性的。因为制度的形成、实施以及变迁都是需要过程的。而且，制度一旦形成，就会具有强烈的稳定性和惯性，使得制度对个体的影响往往具有持久性。这种持久性，除了制度外显的行为规范和调整方面之外，更重要的表现是制度的价值意识渗透进教师的思想意识之中，即使制度外显的文本被废止了，其内涵的观念意识却仍然深深地潜藏在教师的头脑之中，并且持久地影响其自我意识和行为方式。例如，就应试制度对教师的影响而言，教师在素质教育改革的过程中，虽然接受了很多新的教育理念，要关注学生的发展，学生的快乐和健康比学习成绩更重要等，但在实际的教育过程中，成绩仍然牢牢地抓住了教师的心，左右着教师的言行。这其中的原因就在于，应试制度作为一种表面的制度也许被改变了，但是教师内心对于自我认同的方式仍然需要靠学生的成绩来证明，教师内心的应试取向并没有伴随改革而改变。“我是一个好老师吗？”这样一个基本的自我认同问题的回答，仍然受到外在的教育制度的强烈影响。在制度评价体系中，我是好老师，我才会认为自己是好老师。否则，我如何证明自己是好老师呢？而这里的“好老师”的价值取向正是制度留在教师心中的持久的思想意识。
这种持久性往往是通过潜隐的方式实现的。制度往往通过其实施过程，将内在的价值体系植入个体的思想意识之中，从而以潜隐的方式影响到个体的深层。某一种制度的影响往往不只是表面的条文，而是成为一种价值取向或者意识形态的力量，进而形成深刻的、潜在的影响。表面的制度要求可能改变了，但是人们的思想意识却没有改变，是因为之前的制度影响已经成为一种难以撼动的思想力量了。
（三）强制性
制度作为一种刚性架构，其存在和实施往往是不以人的意志为转移的，作为个体，在制度架构内往往是一个被动的承受者，一个接受规约的对象，而无法在制度面前具有自身的发言权和改变制度的力量。所以，很多教师会在制度面前感觉到一种“无力感”。当教师的个体自我认同与制度的各种规范之间发生冲突时，教师往往会感觉到个体力量的单薄和软弱，从而选择妥协和退让。在制度面前的无能为力成为教师个体的一种主体体验，影响着教师的自我认同感。然而，制度的强制性是相对的而不是绝对的。制度并非总是铁板一块，不可撼动，作为主体的教师往往在过分强调制度的强制性的同时，忽视了主体的力量，这是需要反思的。
（四）空间预留性
虽然制度对教师自我认同的影响具有范围上的系统性、时间上的持久性以及强度上的强制性，然而，制度并没有限制人的全部主体自由。“制度是死的，人是活的”，这是人们的日常话语，然而，这句话却描述出了制度与人之间的灵活的关系。也就是说，制度总是会为制度的执行者和实施者留下主体行动的空间。制度虽然具有刚性，但是却没有封死人所有行动和努力的可能。这正是制度所具有的空间预留性，为教师主体力量的彰显创造了条件。
制度的遵守和达成可以有不同的方式和途径，人可以在制度面前选择自己的价值取向和行为方式。
[1] ［德］柯武刚，史漫飞.制度经济学［M］.韩朝华，译.北京:商务印书馆，2004：序言.
[2] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，等译.上海:华东师范大学出版社，2001：引言.
[3] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，等译.上海:华东师范大学出版社，2001：引言.
[4] 曹正汉.观念如何塑造制度［M］.上海:上海人民出版社，2005：91.