一、引言
《中国教育改革和发展纲要（1993）》中指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”，可见，教师是推动一个国家发展的重要力量。但就目前来看，学前教育发展的基础却很薄弱，幼儿教师不同于教师职业群体中的其他层级教师，不论是幼儿教师的工资待遇、社会资本可利用性，抑或是幼儿教师的专业化水平、专业发展机会，都与其他层级的教师存在很大的差异，这些对幼儿教师的自我认同有什么影响呢？同时，在今天这样一个充满变革的时代，社会结构的不断重组，分工的不断细化，幼儿教师的生活被一切不确定性的关系所包围，他们现有的行为方式、价值观念不断被颠覆，她们需要不断重新审视、评估和革新所有的事物。今天的教师，作为生活在这样一个不确定性世界中的人，在物质欲望和消费主义盛行的环境中，他们在自己“教师”身份的肯定与否定中徘徊，在归属感的淡化中，在权威的不断消逝、身份感的不断模糊中，深陷于“我究竟是谁”的追问，幼儿教师自我认同感的缺失成为当代教师所遇到的社会性问题。
因此，幼儿教师自我认同的研究是非常必要的，因为教师自我认同反映的是教师对自身价值的肯定，是其主体性与生命意义的集合体，是教师专业发展的内源性动力，有利于教师在变革教育中更好地实现教师角色的转变和专业能力的提升。反之，教师自我认同的缺失却不利于幼儿教师自身的发展，Palmer（1998）认为，教学的本质不是某种特定的教学方法的运用，而是教师在何种程度上将自我认同融入教学当中。教育同其他的人类活动一样，都是一种发自内心的行为，如果幼儿教师自我认同缺失，那么她就不能从“良心”上更好地从事教学，会对本职工作产生质疑，对自身产生质疑，挑战了教师的本体性安全，教师的自我内在同一性受到破坏，自我价值感和意义感也不断丧失，从而导致了教师的存在性焦虑，最终导致幼儿教师职业倦怠、人员外流等不利影响。
通过对国内外教师认同及其相关理论研究成果进行梳理可以发现，目前国内关于幼儿教师自我认同的研究应该说还处于起步阶段。研究对象主要以中小学教师和高校教师为主，但多侧重于对教师的身份认同、职业/专业认同、角色认同的研究，对幼儿教师自我认同的研究较少，尤其是结合教育变革的大背景对幼儿教师自我认同进行探讨的研究更是稀缺。因此，本研究针对现有研究的不足，运用质化与量化相结合的研究方法，着眼于现实社会中的教师的自我认同状态，对于教师真实的心理世界，给予真诚的本体性关注，探析在教育变革时期，出现教师自我迷失现象、削弱和促进教师自我认同的影响因素都有哪些，以期能够进一步丰富、充实目前的幼儿教师认同研究理论，促进幼儿教师专业培训及管理的提升，促进幼儿教师的专业发展。
二、研究方法
（一）研究方法及工具
本研究主要运用文献研究法和问卷调查法，对变革教育中幼儿教师自我认同的影响因素进行研究。首先通过查阅文献，了解幼儿教师自我认同的现状，然后根据教师自我认同产生和发展的理论框架设计问卷，通过问卷调查形式，了解变革教育背景下，影响幼儿教师自我认同的因素。问卷内容主要分为内在影响幼儿教师的因素和外在影响幼儿教师的因素，内在影响幼儿教师的因素主要有幼儿教师对职业的内在价值感和幼儿教师专业发展的机会与收获；外在影响幼儿教师的因素包括经济收入、社会资本可利用性、幼儿园管理、家长非理性参与导致紧张家园关系等方面。
本研究将问卷内容编制成了50个题项，每个题项的答案分5个水平，每个水平相应得分1～5分，使用SPSS16.0软件对问卷调查结果进行统计。
（二）研究数据处理
本研究使用SPSS16.0软件对调查问卷进行了因素分析，采用描述、单因素分析、相关分析以及统计频率等方法，因为问卷采用likerte五分计分法，即从非常不符合到非常符合进行计分，因此，这50道题的中间分值为150分，超过150分的则表明该幼儿教师的自我认同度高，反之，低于150分的则表明该幼儿教师的自我认同度低。在该研究中，研究者从反馈结果中找出幼儿教师自我认同的影响因素并针对影响因素提出相应的对策。
本研究随机选取在某师范大学参加各期“国培计划”的幼儿教师，集中发放问卷，当场进行问卷作答并回收，共发放问卷280份，剔除无效问卷40份，有效问卷240份，回收率为85.7%（见表5-1）。
表5-1 被试基本信息
续表
三、研究结果及分析
研究发现，幼儿教师整体自我认同度比较高，通过进一步分析，我们找出了变革教育中幼儿教师自我认同的影响因素，并将其以脉络图的形式在下面呈现出来，以下我们分两大部分进行阐述，即幼儿教师自我认同的总体水平和影响幼儿教师自我认同的因素分析。
（一）幼儿教师自我认同的总体水平
问卷结果显示，幼儿教师的自我认同度还是比较高的。其中，自我认同度总分显示：低于150分的有46人，等于并大于150分的有164人。但是，幼儿教师自我认同度存在很大的差距，最低分为110分，最高分为213分（见图5-1）。
图5-1 幼儿教师自我认同总得分情况
我们进一步将幼儿教师自我认同总分中的最高分和最低分定位到原问卷中，发现最高分与最低分在基本信息部分有四个方面不同，即职称、教龄、学历、工资，自我认同最低分的幼儿教师在这四个方面都劣于最高分者（见表5-2）。
表5-2 幼儿教师自我认同及其各因素总体水平
从统计分析的结果（见表5-2）可知，在最高分为5分的计分标准下，总体来看，幼儿园教师的自我认同程度一般较高，在各子因素中，幼儿教师专业发展、职业价值感维度的均值比较高。而在社会资本占有、经济收入、时间自主性等维度上均值相对比较低。（问卷中有些维度并没有在表中一一列举）
（二）影响幼儿教师自我认同的因素分析
通过研究，我们总结发现，变革教育背景下教师自我认同的影响因素可以概括为内在影响幼儿教师自我认同因素和外在影响幼儿教师自我认同因素。我们在此以图5-2来说明影响幼儿教师自我认同的因素。
图5-2 幼儿教师自我认同影响因素脉络图示
1.经济收入低是影响幼儿教师自我认同的重要因素
经济收入是衡量一个人社会地位的重要指标，是社会分层标准的三方面之一，但从全国幼儿教师的经济收入水平来看，幼儿教师的经济收入不容乐观，工资水平有极大差异且收入低。不论是横向比较还是纵向比较，幼儿教师工资收入低是一个不争的事实，表现出幼儿教师低薪这一总体性的低落状态。我们在研究中发现，幼儿教师普遍对自己的收入不满，认为自己的付出与收获不成正比。调查结果的数据很“触目惊心”：90.9%的幼儿教师认为“自己收入偏低”，63.7%的幼儿教师“经常因囊中羞涩而推掉社会交往”，而下面的描述更加深刻形象地揭示了教师经济收入低的现状。
“疲惫，心累，职业幸福感没有提升，主要原因是待遇太低”；“工资较低，对家庭有严重影响，想好好奉献，却独增伤感”；“园利润很高，教师待遇很低，我非常热爱教师事业，但一年7600元的工资让我不得不重新审视自己的事业”；“工资太低，幼儿教师的付出和收入不成正比，连最基本的三险都没有”。
调查中显示，幼儿教师的月工资在2000～3000元水平上的比重较大，其次是1000～2000元工资水平（见图5-3）。通过相关性分析得出，幼儿教师的工资差异主要体现在职称、教龄、学校所在地上，即高职称、教龄时间长、公立幼儿园的经济收入比低职称、教龄短、私立幼儿园的经济收入高。
图5-3 幼儿教师的月工资收入情况
经济收入低是幼儿教师当前反映最强烈的一个方面，因为它直接关系到教师自己现实的生存和长远的发展。尽管我国《教师法》第25条规定“教师平均工资不得低于国家公务员的工资水平”，但实际上幼儿教师的工资仍然得不到提高。在教师群体中，幼儿教师的工资与中小学教师、高中教师、大学教师的工资仍有显著差距，这些鲜明的对比严重影响了幼儿教师的生存状况以及对自身价值的现实评价。经济收入作为衡量一个人社会地位高低的重要指标，对幼儿教师的自我认同起着不容忽视的作用。
从表5-3我们可以看出，幼儿教师的工资收入影响了幼儿教师对工作的**，工资高的教师对工作充满了**，而工资低的教师则与之相反。
表5-3 工作**满意度上月收入对其影响的方差分析
同时，工资收入也对幼儿教师在认识自己职业上有显著差异，工资高的教师会认为幼儿教师职业重要，而工资低的教师则不认为这个职业重要（如表5-4所示）。埃托奥·布里奇斯认为，高薪水、高学历的女性努力工作的愿望非常强烈，“与那些低学历、低收入的女性相比更可能将工作看作是对自己非常重要的事业，并能在工作中获得更多心理上的奖赏体验”[1]。
表5-4 幼儿教师认为职业重要性上月收入对其影响的方差分析
王海英在其研究中从经济社会学的角度来分析，她认为，作为经济主体的幼儿教师必然“嵌入”地生存于特定的经济制度与经济组织中。[2]因此，作为一个具有自利动机的社会人，当教师的劳动与付出不成正比时，她会采取两种行动：其一是从其他途径获得收入补偿，这也是现今社会出现幼儿兴趣班、收家长红包、教师身兼数职、家教等社会现象的一个原因；其二是采取消极怠工、不积极主动的方式来减少工作投入，如上班时间“侃大山”、不照顾幼儿等现象。
在幼儿教师看来，工资收入低折射出来的是教师的价值问题以及对教师这一职业的看法问题，工资收入低让幼儿教师更多地将自己定位为“保姆”“看孩子的”等角色，且工资收入低使幼儿教师对工作的热情大大降低，产生一种价值失落感，而这种持续的工资低的状态导致教师的职业信仰、自我认同产生了危机，威胁了幼儿教师的生存状态。
2.社会资本的可利用性影响了幼儿教师的自我认同
我们对幼儿教师的社会资本可利用性与自我认同总得分进行差异显著性检验，从表5-5中我们可以看出，幼儿教师在社会资源可利用性上与幼儿教师自我认同总得分之间存在显著的差异。
表5-5 幼儿教师社会资本的可利用性的认同与总体自我认同的相关分析
关于社会资本理论，许多学者都进行了研究。皮埃尔·布迪厄在其关系主义方法论的基础上率先提出“场域”和“资本”的概念，他把资本划分为三种类型：经济资本、文化资本和社会资本。科尔曼从社会结构的意义上将社会资本定义为“便于行动者的、藏于社会结构中的资源”[3]。林南认为，“社会资本是投资在社会关系中并希望在市场上得到回报的一种资源，是一种镶嵌在社会结构中并且可以通过有目的的行动来获得或流动的资源”[4]。从学者的研究中我们可以发现，社会资本的定义涉及社会资源、个体获取资源的能力和社会互动中的人际关系等要素，在考量社会资本时可以考察结构性嵌入的社会资本和关系性嵌入的社会资本。在本研究中，我们从关系型嵌入的社会资本着手，将幼儿教师的社会资本界定为幼儿教师在幼儿园这一组织结构中，利用自己职业特性而从自己所拥有的人际关系中获取利益的一种资源，即一个人能从这些关系中获取的资源越多，那么他的社会资本就越高。
有研究表明，教师的个人资源非常有限，更多的资源是教师个体通过社会关系来获取的，这些资源包括物质财富（如住房、金钱等），也包括象征财富（如职称、声望等）。幼儿教师这一职业在社会系统中主要面临的人际关系包括教师与幼儿的关系、教师与家长的关系、教师与同事的关系。但是，幼儿教师的人际关系真正可用的却不多，调查显示，79.7%的幼儿教师认为“幼儿教师的人际圈太窄，在社会上求人办事难”，虽然他们会赞同“家长是一种重要的人脉资源”，但调查结果显示，40.3%的幼儿教师不赞同将幼儿家长作为自己的人脉资源，76.8%的幼儿教师认为利用师幼关系办事不正常，可见幼儿教师有自己的一种职业道德底线，如果利用幼儿、幼儿家长办事会触碰到一种职业道德底线，而教师自己的良心是评判有没有触及这一底线的工具。正如西塞罗所说：“对于道德实践而言，最好的观众就是人们自己的良心。”[5]
不同的联系对象蕴含的社会资源性质不一样，不同的社会联结会导致不同的有价值的社会资源的获取。这就是大学教师与幼儿园教师社会资本占有不同的区别，大学教师、学者、教授面对的是即将走向社会或已经走进社会的学生，他们之间相互利用办事是正常的一种人际关系；而幼儿教师面对的却是幼儿，如果利用幼儿或者幼儿家长办事无形中会给幼儿教师这一职业抹上“色彩”标签，会触及职业伦理问题，同时社会公众也无形中赋予了幼儿教师比大学教师更多的外部伦理应有的规范和法则。从社会资源获取角度讨论，幼儿教师获取的象征财富，如职业声望，也不如中小学、大学教师的职业声望高，因为中国长期的应试教育使得社会对教师认可存在一种误区，即教学水平好、学生考好成绩的教师才是好教师，但幼儿园教师相对于中小学教师而言，他们的认可却不能通过教学成绩来得以表现，幼儿教师的价值常常隐藏在幼儿成长之中，这是一个缓慢而持久的过程，具有迟效性，因此，幼儿教师的价值常常被社会所忽略，导致社会对幼儿教师这一群体的不重视，进而幼儿教师的职业声望不如同行业不同年级的教师职业声望高，于是，69.2%的幼儿教师“感觉人们对幼儿教师不太尊重”。
3.时间自主权的缺失削弱了幼儿教师的自我认同
我们对幼儿教师的时间自主权与自我认同总得分进行差异显著性检验，从表5-6中我们可以看出，幼儿教师在时间自主权缺失与幼儿教师自我认同总得分之间存在显著的差异。我们从问卷中探寻幼儿教师在时间方面的现状，发现幼儿教师存在时间困境问题，即时间自主权的缺失，根据表5-6所示，这种缺失削弱了幼儿教师的自我认同。
表5-6 时间自主权与幼儿教师的自我认同度的相关性分析
幼儿园保教结合的性质决定了幼儿教师需要付出很多的精力来工作，但现存状况是，有限的精力实在无法完成超额的、杂乱的工作，幼儿教师出现了“倦怠”的状况。在我们的调查中，81.5%的幼儿教师认为“工作中我经常感觉很疲惫”，82.7%的幼儿教师认为“工作中我经常感觉没有自己的时间”。
“幼儿园工作真的很辛苦，因为学龄前的孩子各方面的能力有限，所以孩子的事忙，教学的事忙，班里的事情每一项都必须亲力亲为。”
“幼儿教师工作量比较大，事情烦琐，有时候感到身心疲惫。”
“经常感觉到没有自己的时间，工作密度大。”
“忙、杂、乱”的工作状态让幼儿教师失去了对时间的主宰权，疲惫过后，幼儿教师感受更多的是空虚。
在幼儿园时间分配上，许多幼儿教师反应很强烈，47.4%的幼儿教师认为“寒暑假我经常不得不参加培训”，85%的幼儿教师认为“工作中我经常需要应付各种评比检查”（如图5-4所示）。他们普遍的反应是：
“寒暑假还要参加培训，体力上辛苦，劳动强度大，上级检查频繁，影响正常教育秩序，增加额外不必要的工作。”
“工作比较累，家人不理解，工作中应付的检查比较多。”
“现在幼儿园往往为了应付检查而忽视对幼儿的教育，幼儿园对幼儿的教育应该放在第一位，一切从幼儿出发，才能为祖国的未来打下基础，希望领导重视幼儿未来的发展”。
这些所谓评比检查严重影响了幼儿教师的时间分配，他们顾不上照顾幼儿，他们认为工作中最有价值的事情没有时间做，每天生活的重心只是落在了检查、评比、培训上，这使幼儿教师对自己的职业价值产生了质疑。
图5-4 幼儿教师的时间分配状况
这是从宏观上来说教师的时间分配，如果从微观层面上看，具体到幼儿教师一天的时间分配情况，我们发现，教师一天的工作时间被大量的大小会议、文案工作、班内杂活、家长工作、环境创设等分割占据着，有限的时间精力与无限的工作事务之间的矛盾日益突出，教师也因此变得身心疲惫，使得教师对自身的存在价值产生质疑。胡福贞在其研究中还发现，“很多教师反映，自己日常工作中相当一部分时间被浪费在过多的杂事上，进一步调查显示，在这些教师的日常生活中，每天约有3/4的时间被用在‘常规工作’，剩下不到1/4的时间才真正用于‘教师与幼儿间真正的密切接触和互动’。”[6]
本研究调查显示，促进幼儿教师当初选择这个职业的最主要原因就是“和孩子在一起非常快乐，看着孩子成长心里充满幸福感”，但而今幼儿教师最主要的工作动机——和孩子在一起，却被那些所谓“常规工作”无情剥夺。这些缺乏专业性的无意义工作花费了教师很多的时间和精力，导致教师没有自主支配时间的权利，影响了教师的专业角色定位和自我职业成就感，也进一步限制了教师的专业发展。同时，在幼儿园中，凡是与幼儿、幼儿园有关的事情都似乎也跟老师有关联，甚至可怕的是，这一工作与教师的日常生活没有界限，彼此之间仅仅交织，这也就是“教师工作的无边界性”，佐藤学认为“特别是当家庭与社区的教育功能衰退、儿童生活中危机现象的扩大，这种无边界性就更加肆无忌惮……它带来了教师日常生活的繁杂、教职专业的空洞化和职业认同的危机”[7]。
4.紧张的家园关系削弱了幼儿教师的自我认同
“现在的幼儿教师越来越不好做了”，在我们的调查中，这是幼儿教师普遍反映比较多的一句话，为什么幼儿教师越来越不好做了呢？我们将幼儿教师反馈的信息进行编码，最后发现最影响幼儿教师的就是家长这一层面，即家长的非理性参与、护短和要求过高等。许多老师在问卷中反映：
“我内心一直很担惊受怕，每天神经紧绷，就怕孩子出问题。”
“有时面对个别事多挑剔的家长的时候感觉到很头疼无奈。”
“提心吊胆，孩子安全，出力不讨好。”
“有时候担心幼儿出现安全事故，不得不放弃许多利于幼儿成长和健康的活动。有时家长的过度保护与护短给教师的教育工作带来许多被动局面。”
胡福贞在他的访谈研究中记录了一位被评为北京市优秀教师的幼儿老师说的话：“你别看我整天精神抖擞、满脸笑容的样子，实际上我神经衰弱好几年了。我经常整夜整夜地睡不着，一闭上眼睛，就是哪个孩子出了问题，也经常做噩梦吓醒过来，成天紧绷着神经，甚至下班坐在公交车上还老拼命地想今天还忘了什么没跟孩子交代的，是不是孩子都被接完了。这根弦就始终紧绷着，总有一天会断的，我觉得我们幼儿园老师真的太辛苦了。”另一位被评为全国先进教师的老师说：“幼儿教育是人命关天的工作，十几年来，尽管我都小心翼翼、如履薄冰。你看，我现在40岁不到，就全身是病，尽管我是真的热爱这个职业，真心爱着孩子，可我现在越来越觉得力不从心了，特别是生病的时候，或是看着越来越高的孩子，我就会问自己，到底还能坚持多久？”[8]
近年来频发的幼儿园安全事故让幼儿教师对待幼儿安全问题如履薄冰，有的幼儿园甚至基于幼儿安全考虑而取消自由活动。因为有些家长就像市场上的顾客、消费者，只考虑自己的孩子，为了自己的家庭私利提出各种各样的要求，只要自己孩子受了委屈就去找园领导告状，扇教师耳光。家长的这种非理性参与让很多教师陷入“无助”之中——害怕孩子丢失、害怕孩子出现意外、害怕家长告状、害怕家长不认可，在这种无助中生存，加深了教师的绝望感和被抛弃感，甚至也成了那些想要选择幼教职业的人放弃这个职业的原因。有研究显示，教师在很多时候总是扮演“替罪羊”的角色，他们“在教育失败时遭受责骂，在取得成功时却得不到任何肯定与奖励”[9]已成为当前一个较为普遍的问题。
5.幼儿教师的职业价值感促进了幼儿教师的自我认同
胡福贞认为：“职业是当代社会成员自我认同感的重要成分和他在社会生活中发挥个性、完成任务和维持生活的连续性活动。”任何人都对自身的职业价值有某种期待，而不同职业也以各种回报满足着从业者的实际需要。[10]一些调查显示，几乎所有的教师都肯定了自身职业所具有的内在价值，并将其作为自我成就感、自我价值感的主要来源，尤其是那些以教为乐的教师将自身职业所具有的内在价值视为实现个人价值的根本。而这些内在价值在我们问卷的主观题部分也有所显示：
“作为一名幼儿教师，我感到幸福快乐，因为幼儿的天真、可爱、活泼、调皮让我深感肩上的责任重大，我会尽自己所能，为幼儿铺设一道阳光旅途，让幼儿在园里也能看到苍翠绿洲。”
“我从事幼教工作以来，观念发生很大转变，我认为幼教对幼儿一生的发展起着非常重要的作用，如果在小学和幼儿园这两个工作之间让我选择，我会非常肯定地选择幼儿园的工作，因为我越来越喜欢自己目前的工作。”
“教师是一份有收获、但也有付出的职业，付出是短暂辛苦的，但收获是无限快乐的。”
这些真挚的话语表现了幼儿教师对孩子的爱和对本职业的理解，这同时也是幼儿教师对这一职业本身所拥有的价值的一种赞同，幼儿教师对本职工作的自豪感与价值体认促进了幼儿教师的自我认同。
调查显示：82.1%的幼儿教师认为“当幼儿教师非常有意义”，同时，64.7%的幼儿教师不认为“幼儿教师没有中小学教师那么重要”。可见，幼儿教师对自身的职业持肯定的态度，幼儿园是人的第一所学校，是培养、塑造健全人的时期，幼儿教师也承担了重要的职责，他们的任务不仅是教给幼儿知识，更要培养幼儿健康向上的性格，为以后的成长和发展打下坚实的基础。幼儿教师这一职业带给他们很多的幸福感、满足感、自豪感、使命感，看到孩子健康成长的成就感，以及该职业促进了他们自身成长的价值感。这一切积极的因素让他们觉得当幼儿教师非常有意义（见图5-5、图5-6）。
图5-5 幼儿教师对职业的认同百分比
图5-6 幼儿教师职业主观重要度
在调查中我们发现，有些教师是以幼儿教师这一职业作为体现自我价值的重要途径的，在很多教师看来，教师职业本身不仅意味着崇高的奉献、艰苦的付出，同时也意味着丰硕的收获、精神的满足。该职业本身所具有的内在价值是幼儿教师从事此职业的动力，因为他们能从这一职业中发现自己存在的意义和价值，正如德国教育家诺尔（Nohl，1970）所说的，“教育不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了自己的意义”。[11]我们可以这样说，“幼儿教师职业不只是谋生的工具，它让教师在这一职业中找到了自己存在的价值”。
6.专业发展机会和收获提升了幼儿教师的自我认同
后现代专业主义提出了“内在发展”思想：“教师发展的本质是发展的自主性，是教师作为个体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。”[12]教师的专业发展归根结底是对自我实现的一种价值追求，对于不同阶段的教师来说，每一阶段的专业发展都对应着过去与未来，相应的每一阶段教师的专业发展影响着教师的自我认同。
调查结果显示：80%的幼儿教师认为“园领导很重视幼儿教师的专业发展”，在变革教育的大背景下，幼儿园开始重视幼儿教师的专业发展，不再将教师作为一个“保姆”的角色看待，而是将其看成一个“专业人”来培养。园领导重视教师的专业发展，直接提高了幼儿教师工作的积极性，让他们看到了自身存在的意义和价值，影响了他们的自我认同。
在问卷的主观题中我们发现，幼儿教师自身对专业发展的积极性和认同度都很高，下面一段话就深刻地反映了这一事实。
“我感觉作为一名专业的幼儿教师需要学习的知识还有很多，专业培训让我认识到事业的重要性。希望我们的国家能推广幼教方面的知识给老百姓，使他们认识到幼儿教育的重要，投入更多的人力、物力培养专业的幼儿教师，使我们的幼教事业更加专业化和科学化。自身成长，专业化加强，做教师很幸福。”
我们的数据分析显示，幼儿教师非常愿意参加培训，他们认为参加培训对他们有实质性的影响，如表5-7所示。
表5-7 关于幼儿教师专业发展的各项题百分比
在教育变革背景下，各种变革对教师提出各种新的要求，这对教师而言无疑是一次较大的挑战，幼儿教师作为教师群体中的一部分，有其特殊性，因为教育对象的特殊性，社会对幼儿教师的专业发展提出更高的要求和期待，幼儿教师必须提升自身的专业素养以适应教育变革的需求。国内有学者认为：“教师的自我认同可以被理解为教师依据其专业实践或专业活动所形成的反思性自我，它既反映了教师内在的动力系统，也表明了其内在的专业发展的路径。”[13]反之，我们也可以理解为幼儿教师的专业发展是自我认同的一个动力，在专业发展中幼儿教师可以实现专业理性和非理性的价值诉求。
四、建议
教师自我是一个复杂、多维、动态的表象形式，它是人和环境之间相互作用的结果，不仅影响着教师对具体工作条件和要求的感受方式，还会影响着教师的行动方式。在研究中我们发现了影响幼儿教师自我认同的几点因素，因此，针对削弱和促进幼儿教师自我认同的因素，我们从幼儿教师现今实际的状况出发提出以下几点建议。
（一）转变社会固有观念，增加幼儿教师的经济收入
随着教师从“职业”到“专业”的演变，幼儿园教师的专业化程度虽有所提高，但当下社会大众对学前教育和幼儿园教师的认识和角色定位还存在偏差，许多人对学前教育的性质、功能还存在着不合时宜的观念与想法，[14]这使得幼儿园教师不能享受到与其他教师同等的地位、声望和工资待遇。幼儿园教师工资收入低、社会声望低等现状是制约幼儿教师自我认同的因素，因此，转变社会大众对幼儿教师的刻板印象，提高幼儿教师的经济收入是一个重要的举措。我国学前教育经费长期以来仅占全国教育经费总投入的1.2%～1.3%，这也直接造成了幼儿教师经济待遇差。所以，政府部门应该加强学前教育的投入力度，加大宣传学前教育的力度，在民众中宣传学前教育理念，将学前教师的权益保障落到实处；改革幼儿教师的薪酬制度、福利待遇等。
（二）优化幼儿园的管理
幼儿园管理的核心是人，幼儿教师作为生活在幼儿园管理中的人，他们是有思想、有感情、有需要、渴望自身价值得以实现的人。因此，注重幼儿教师现在的工作状态，在科学、有序管理的前提下，要确立正确的人本主义教育管理理念。要倡导幼儿教师自由发展，根据幼儿教师职业的特性，给教师更多自由支配的时间和活动空间，引导教师在工作中体现自身的价值和意义。这就需要管理者做到合理优化幼儿园的管理，保障幼儿教师专业化自主权，这个自主权包括教学自主权和时间自主权。
调查结果显示，幼儿教师最希望和孩子在一起，她们和孩子在一起的时候才能感觉到满足、快乐，但是各种各样的评比、检查让幼儿教师觉得“很累”。对于教师这个职业来说，教学最能体现一个教师的价值，教师在教学过程中体验到自身存在的意义，但现实情况是，幼儿教师们缺乏教学自主选择权，每天就像一个“转动的陀螺”，围着“无意义的”工作而忙碌，而园领导、孩子、制度等是持鞭人，他们一看“陀螺”即将停下来，就会用“鞭子”**“陀螺”保持其继续转动。在工作中，幼儿教师缺乏教学自主性，这使教师感觉到这个职业带给自己更多的感受是“累”，他们找不到当初从“职业外面”看待幼儿教师这一职业时那种“新鲜、兴奋、憧憬”的感觉，在“职业中”逐渐感受到“与理想目标存在差距”，对职业坚守的信念也开始动摇。
同时，时间自主权的匮乏也是教师面临的一个困境，时间作为一种特殊的资源，其供给量是固定不变的，它只能被消费而无法蓄积，时间管理的对象不是“时间”本身，而是面对时间而进行的“管理者的管理”，通过对时间的规划来引导个人或组织的未来行为。在工作中能够真正支配时间的是幼儿教师自身，苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中曾专门著有《教师的时间从哪里来？一昼夜只有24小时》一文。他认为，教师的时间问题“也像学生的智力发展问题一样，是设计整个学校生活的综合性问题之一，它是完全取决于学校的全部活动怎么安排的……这里最主要的是看教师工作本身的方式和性质”[15]。因此，幼儿园应该合理优化管理，实行人性化管理，教师也应加强对时间进行管理的意识和技巧，有针对性地进行时间分配，理清工作任务的轻重缓急，运用目标设置和设定最后期限等方式来提高工作效率。
（三）有效与家长沟通，使家长理性参与教育
家长的非理性参与造成了教师工作的困扰，在幼儿教师反映中我们发现，很多教师认为自己在家长面前没有权威可言。家长的非理性参与主要包括当面对自家孩子在幼儿园出现身体伤害时、面对如何教育孩子的问题时（即教师“专业”与家长“经验”之争），那么，如何解决家长的非理性参与问题呢？安迪·哈格里夫斯说：“教师需要恪守基本的职业精神，在获得家长信任的同时赢得自我的职业尊严，从而在教育领域与家长形成更为开放、更为互动性和全面的相互学习关系。”[16]幼儿教师应该与家长建立起有效的合作伙伴关系，因为“从理想的角度来说，家长和教师之间应该是有不少共同之处的，比如他们都希望情况朝符合孩子最高利益方向发展。但事实上，家长和教师之间处于一种互相不信任甚至敌对的状态，尽管双方都为孩子着想，但是双方差异如此之大，导致冲突根本无法避免。家长和教师似乎天生就是敌人，一方的存在注定是为了让另一方不愉快”[17]。面对日益复杂变化的社会生活，教师和家长都在面临着如何有效合作的挑战，这种合作的形成并不是单方努力就可以实现的，教师与家长之间应该建立一种开放、互动、全面理解、和谐的新型关系。
（四）教师要有自我建构专业发展的意识和行动
研究中我们发现，幼儿教师的专业发展促进了教师的自我认同。幼儿教师本身就有要促进专业化发展的意识，园领导和家长的认可与支持更加促进了教师对专业化发展的渴望。因此，重视并促进教师的专业发展是非常重要的。促进教师专业化发展的条件是多方面的，主要有社会外部环境的改善和教师专业自我的建构。提高教师的质量，激励教师的工作积极性，必须从教师这门职业出发，尊重教师职业的特点，从整体上对教师职业加以审视。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出：“应把教育工作视为专门的职业”。教师从事的职业活动不只是为养家糊口，它也是自己生命价值和自身发展的体现，教师职业应该是一个充满职业魅力的并且充分体现和提升自己生命价值的职业，在职业中幼儿教师的专业化发展是体现、提升教师生命价值的手段和途径。因此，教师自我认同的建构有赖于教师职业的专业化发展。叶澜认为教师专业化主要是强**师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高，依赖于教师自身对专业发展的追求。[18]因此，教师自身要不断地体味和反思自己的行为和生存状态，形成一个清晰的专业自我认同，有专业发展的意识，不断建构发展的自我。
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