一、前言
教育变革伴随着整个社会的变革进程而发生，深刻地影响着人们的观念和生活。然而，教育变革究竟给教育带来了什么，究竟如何影响了变革中的人，人们对此却知之甚少。轰轰烈烈的变革似乎是为了变革本身而发生的，而对于那些主动或被动参与到变革中的人，对于那些主动或被动承受变革影响的人而言，变革切实地影响和改变着他们的生活，影响着他们的心灵。在教育变革之中，教师无疑是最为重要、最值得关注的群体，没有他们的参与和实施，任何教育改革都只能是空中楼阁。然而，在实际的教育变革之中，教师职业生活究竟发生了怎样的改变，受到了怎样的影响，我们并不清晰。为此，我们选择教师的自我认同为切入点，去研究教育变革对教师的改变。因为，自我认同是最深处的存在状态，能够标志教师的整体存在。
就理论研究而言，近年来在国外对教师的研究中，教师认同问题已经逐渐成为一个独立的研究主题。现有的国外对教师认同问题的研究，主要采用多种研究方法对教师认同的形成过程、影响因素等方面做出了研究，丰富了这一研究领域。纵观这些研究可以发现一个大体趋势：从最初关注的教师职业认同的群体研究深入到现在关注教师自我认同的个体研究，教师作为个体的人日益得到凸显。国内也日渐重视教师认同问题的研究，但是已有的教师认同问题研究大部分集中在教师职业认同上，很少涉及教师的自我认同，并且对教师自我认同的影响因素的研究有待进一步充实。因此，本研究重点关注教师的自我认同的影响因素，并且侧重于变革教育这一背景，重点研究因为社会和教育变革对教师自我认同产生实质性影响的因素。
安东尼·吉登斯认为，自我认同是指个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我。[1]由此我们可以认为，教师自我认同是教师通过教学实践活动所形成的反思性自我。它不是一个固定不变的实体，它是一种认识、一种状态、一种过程，教师自我认同并不是预先设定的，而是基于教学实践在社会情境中不断发展变化的。教师的自我认同危机是自我认同建立的动态过程的反应，认同和认同危机是一体两面的关系，当教师的自我认同被内、外在的影响因素打破，处于不平衡状态时，就呈现出自我认同的危机状态。经过内、外部的调整，自我认同会从不平衡状态进入一种稳定的平衡状态，此时，自我认同得到重建。并且“危机”就是“危险中的机遇”，每一次认同危机的重建，都会在新的境界上实现一种新的自我重塑。因此，危机状态的存在本身并不可怕，重要的是分析清楚导致危机的现实因素，并且进行整体的调整。
自我认同的建立受到复杂的内、外在因素的影响。因为，“当代认同是现代人在现代社会中塑造成的、以人的自我为轴心展开和运转的、对自我身份的确认，它围绕着各种差异轴（譬如性别、年龄、阶级、种族和国家等）展开，其中每一个差异轴都有一个力量向度，人们通过彼此间的力量差异而获得自我的社会差异，从而对自我身份进行识别。”[2]因此，对变革教育中教师自我认同的研究，就需要关注到各种“差异轴”的存在，也就是各种能够触及教师自我认同的因素。为了使教育变革对教师自我认同的影响得到更加具体的描述，本研究采用实证研究方法，通过访谈和问卷调查收集数据，从而把握教师自我认同的影响因素，把握导致教师自我认同危机的根源问题，为教师在变革教育中更加积极而有力量的存在提供可资借鉴的路径。
二、研究方法
本研究主要采用了访谈法和问卷调查法进行研究数据的收集。
（一）调查对象
本研究采用随机抽样的方法，选择河北省的中小学教师800名，共发出问卷800份，回收有效问卷734份，有效回收率为91.7%。研究对象的基本情况见表6-1。
表6-1 调查对象的基本情况
续表
（二）研究工具
借鉴国内外的相关研究方法和研究成果，根据对部分中小学教师的访谈记录，参考相关问卷，自行设计了《变革教育中教师的自我认同研究调查》问卷。在进行大样本的问卷调查之前，首先对来参加“国培计划”的30名教师进行了小样本试测。
正式施测问卷共包含59个问题，分为三个部分。
第一部分1～8题是有关调查对象基本情况的项目，包括教师的性别、任教科目、职称、教龄、学历、学校所在地、从教学校类型和月收入基本情况。
第二部分1～50题是关于影响教师自我认同的因素的项目，包括影响教师自我认同的工作时间、教育改革、制度、经济资本、社会资本、学科6个因素。各个因素包含的题目为7～9个。这一部分的题目采用利克特5点记分，每个题目的选项分为非常符合、比较符合、不确定、不大符合、非常不符合五个程度水平，相应的记为1、2、3、4、5分。
第三部分为开放题，是请调查对象用简单的词汇和语句，尽可能自由地描述现在当教师的感受。
（三）调查实施
本研究以河北地区的中小学教师为调查对象，随机选取在某师范大学参加“国培计划”的中小学教师，集中发放问卷，统一指导语，当场回收。
（四）数据处理
所得数据采用SPSS19.0统计软件进行数据处理和统计分析。
三、结果与分析
（一）教师自我认同总体水平分析
从统计分析的结果（见表6-2）可知，在最高分为5分的记分标准下，总体来看，中小学教师的自我认同程度一般。在各子因素中，学科认同的平均分最高，时间维度得分最低。这说明教师在时间这一维度上最不满意，时间因素成为削弱教师自我认同的值得关注的外在因素。
调查结果显示，只有不到一半（40.8%）的教师认为当老师能够实现自己的人生价值（见图6-1），教师对职业价值的认同度较低。而价值认同是自我认同的核心因素，因此，这一数据可以显示出教师自我认同处于一种危机的状态，值得人们关注。
表6-2 教师自我认同及其各因素总体水平
图6-1 “我感觉当教师能够实现我的人生价值”的百分比图示
通过单因素方差分析和LSD事后多重比较发现，不同学段、职称的教师在职业价值认同上存在显著差异。小学与初中之间存在非常显著的差异，小学教师在职业价值认同上显著高于初中教师。小学教师面对的是信赖权威、比较听话的小学生，教师能够在教育过程中体会到更多的成就感，而初中教师面对处于叛逆期的初中生常常会遭遇职业挫败感。而且，初中阶段学生难于管理、学习两极分化、辍学率上升等问题，都影响到教师的职业价值感，导致教师职业价值感的降低。在职称维度上，职称越高，教师的价值认同感越高。职称越高，一般而言，职称高的教师都积累了较为丰富的教学经验，能够驾驭教学过程，能够在教学过程中体会到游刃有余的价值感。
在问卷调查中，仅有10.9%的教师认为“我能够影响学生的人生”，近一半的教师认为自己不能影响学生的人生，39.2%的教师不确定自己是否能够影响学生的人生。教师对自己职业的影响力充满了不确定感，其实是失去了对自我价值实现的自信。而这样一种内在心理状态与外在的体验是紧密联系在一起的。在另外一道问题调查中，有85.4%的教师感觉“人们对教师不像原来那么尊重了”。得不到尊重的教师，就很难理直气壮地去确立自己在教育过程中的权威，去自信地实现对教育过程的把握。教师是依靠自信和权威才能够产生实质性的影响力的。因此，这样具体的内、外在的心理体验，正是教师自我认同危机的具体体现。
通过单因素方差分析和LSD事后多重比较发现，不同学段和经济收入的教师在尊重感获得方面存在显著差异。中学教师比小学教师的受尊重感要高一些，小学教师在这方面会有更多的自卑。而经济收入在3000元以上的教师的受尊重感显著高于经济收入在1000～2000元和2000～3000元收入水平的老师。这说明，经济收入虽然代表的是外在的金钱的问题，但却直接影响到教师内在的尊严感，影响到教师的自我认同。这是在市场经济中，金钱作为身份衡量的标准而带给教师的直接影响。教师已经难以保持“君子固穷”的清高，而需要在现实的评价体系中确立自己的身份感。
（二）教师自我认同的时间因素分析
在前期的开放性访谈研究中，教师们不断提及时间方面的困扰，“忙碌”“紧张”“没有自己的时间”“时间被无意义的工作浪费”等表达出现频率极高。那么，在问卷调查阶段，我们希望印证这样的时间问题是否具有普遍性。
问卷调查显示，75.9%的教师认为“工作中我经常感觉到没有自己的时间”，并且72.9%的教师感觉到“无意义的工作占用了我的很多时间”。而在教师眼里的“无意义”的工作常常是指各种需要被动应付的各种检查、评比。对于这些工作，教师没有做不做的选择，也没有做好和做不好的选择，因为会涉及领导，涉及学校的荣誉，教师就会被绑在一架战车上，被迫应战。所以，有91.8%的教师认为“工作中我经常需要应付学校的各种评比、检查”。这样一种疲于应付的工作状态，导致的结果就是近60%的教师认为“我没有充足的时间备课”，近70%的教师认为“我经常感觉没有时间照顾和陪伴家人”。很多时间用于应付无意义的事情，反过来没有时间去做自己认为有意义的事情，最终，教师会在一种被动性的存在状态中，逐渐丧失**。所以，在对调查问题“我对工作充满**”的回答中，只有14.1%的教师选择“非常符合”和“比较符合”，更多的教师处于一种缺乏**的状态。在开放性问题中，很多教师用“鸡肋”形容自己的工作，“食之无味，弃之可惜”，在工作中难以获得**和意义感，难以获得振奋激扬的精神状态，导致了教师对工作的倦怠和厌弃。这是非常令人遗憾的状态。因为，当教师带着这样的精神状态去教育学生的时候，教育的理想状态是难以实现的（见图6-2）。
图6-2 “作为教师总有干不完的事，节假日都难休息”的百分比图示
值得注意的问题是，在整体的时间影响中，不同学段和学校所在地教师是存在差异的。经过单因素方差分析和LSD事后多重比较，可以发现小学与初中、职业学校之间存在非常显著的差异，小学在工作时间被占用程度上高于初中，高中与初中之间存在显著的差异，高中在工作时间被占用的程度上高于初中。小学教师比初中教师更加忙碌，在时间上更加紧张的原因在于小学生年龄较小，需要老师有更多的照顾以及和家长的交流沟通。而高中比初中时间紧张的原因在于高考逼近，高中阶段的教学任务更重，晚自习值班以及节假日值班的情况会更加严重。在时间自主性上，小学与初中之间存在非常显著的差异，小学教师在自主时间上低于初中教师。
另外一个问题是，城市与农村、乡镇之间存在非常显著的差异，与县城存在显著的差异，城市教师在工作时间被占用的程度上明显高于农村、乡镇和县城。城市教师在自主时间上低于乡镇、农村和县城教师。
此外，时间的占用和剥夺问题在学科上存在明显差异，数学学科教师比其他学科在时间上感觉更加紧张，时间压力更多。这可能与数学学科在教学中难度更大、学生学习困难需要教师更多辅导以及数学作业的批改量更大有关。
在高负荷工作量的背后，无意义的工作充斥着教师的时间，疲于应付的教师们坦言“我感觉自己已经开始‘混日子’了”，而非常符合和比较符合混日子这一情况的教师比例竟然达到了22.4%。为了检验不同任教科目、职称、学历、学校级别的教师在混日子上是否存在显著的差异，对教师的虚度时间进行了任教科目、职称、学历、学校级别的单因素方差分析，根据分析结果可知，不同任教科目、职称、学历、学校级别的教师在虚度时间上存在显著的差异。经过LSD事后多重比较发现，体育和微机课教师比其他学科教师“混日子”的倾向更为显著。这可能与这两门学科是典型的副科、在学校管理中不受重视、教师的工作价值感更低有关。
（三）教育改革因素对教师自我认同的影响
身处教育变革之中，教师的自我认同无疑会受到各种改革的影响。“复杂的变革会激起抗拒，因为它挑战了人们的习惯、信仰和价值观。它让人们承担损失、经历不确定性，甚至表露出对人和文化的不忠诚。因为，复杂变革强迫人们提出问题，并且可能强迫他们重新确定其身份的各个方面。它还挑战了他们的可以胜任感。损失、不忠诚以及无能感带来了一大堆问题。难怪人们会抗拒。”[3]也就是说，教育变革会带给教师巨大的挑战，教师的自我认同会在复杂的变革环境中发生变化。
在教育现实中，教师是教育改革的积极参与者还是消极的抗阻者，取决于教师对改革的认同度，教师越是认同教育改革，就越能够参与到改革进程之中，反之则会排斥改革。然而，无论是怎样的主观姿态，教育改革的推进是不以教师的主观意志为转移的，但教师又必须接受改革，教育改革会直接影响到教师的课堂教学，教师的日常教育生活状态。在这种情况下，改革是否符合教师个体对教育的理解和追求就会直接影响教师的自我认同。
在当前，各项教育改革如火如荼地进行着，高达91.8%的教师反映“现在教师越来越不好做了”（见图6-3），这个极高的比例引起了我们的高度重视。在开放性调查中，教师们对职业体验的陈述能够在一定程度上解释老师难做的原因，其中主要包括两个方面，一是相对于整个环境而言，教育所能发挥的价值很有限。社会现实与教育的冲突常常消解了学校教育的效果，使教师无奈地面对“5+2=0”的结果。这样的现实，令教师感觉到自身对孩子影响的有限性，从而质疑自我的价值。二是源自家长和学生的不理解、不支持和不尊重，使得家长难沟通，学生难管教，从而使教师感受到委屈和无力，削弱其自我认同。在变革社会中，计划生育的实施以及家庭结构的变化，使得家庭对教育的关注度和参与度都非常高。然而，很多时候，这种关注和参与很多是在非理性的状态下发生的，家长对孩子的过分溺爱和保护，家长对教师工作的不支持和不理解令家校关系变得充满不信任甚至是冲突。教师在辛苦付出之后，得不到家长的理解，甚至还会在家长的误解中承受委屈，这些都在一定程度上让教师对职业产生负面的体验和认知，影响其自我认同感。
图6-3 “我感觉现在教师越来越不好做了”的百分比图示
孩子越来越难教，缘于家长、社会造成孩子的价值观、人生观的扭曲，教师的正能量太单薄，生活中负面因素太多，孩子教育不应是单方面的教育，老师难当。
很多时候，自己努力之后学生不理解，家长很不支持等，感到很无奈。
家长不配合教育，过分溺爱孩子，给教育工作带来一定的局限性。
有些不讲理的家长对老师要求过分，蛮横无理，让老师们感觉很气愤，也很心寒。
你的价值观学生不认同，你说很多话学生不听。
当调皮的孩子一而再、再而三的犯错时，感到无能为力，无法帮助他们，有时学生不理解、不接受你的教育，甚至抵触。
现在教师越来越不好做的背后是对当下教育改革的不适应和压力负担，54.9%的教师反映“各种教育改革让我对教学感到不适应”，66.9%的教师认为“各种教学改革令我感觉压力很大”（见图6-4）。教育改革直接影响到教师的课堂教学过程，需要教师改变既有的教学观念和模式，从而对教师形成一种挑战和压力。这里需要说明的是，如果改革本身在价值取向和实际效果方面能够得到教师的认同，那么，教师虽然有压力，但是也不会产生自我认同危机。最主要的是“朝令夕改式”的改革，追赶时髦式的改革，往往会偏离教育的轨道，教师明明看到这样的改革是有问题的，却还要按部就班去做，此时，就会产生自我认同的危机。改革本身不是问题，需要拷问的是什么样的改革，为了什么的改革，如果这些问题能够在正确的方向上得到回答和解决，那么，改革本身也许不会成为导致教师职业困惑的因素。
图6-4 各种教育改革让我对教学感到不适应的认同频率
（四）教师自我认同的制度差异分析
“没有规矩，不成方圆”，教师的职业生活是在制度体系内展开的。制度作为一种客观存在，本来像空气一样是人们习以为常的，不应该成为一种凸显出来的影响因素。然而，现实的教育中，教师的自我认同确实受到制度因素的影响，并且是一种系统性、整体性的影响。这种影响是由制度本身所存在的缺陷造成的。制度是否具有人文性，制度是否公正、民主，所有这些都会影响到教师的职业生活，或者激励、或者挫伤他们的工作积极性和职业进取状态。
教师只能改变自己，有时学校的规定不太合理，不利于我们根据实际情况教学，但一个普通教师对此无能为力，使你的想法理念不能实施，会感觉没有自己发挥的空间，很压抑。比如，学校管得很细，连老师看作业的标准、教案的格式等小细节都进行约束，让老师很反感。
领导制定制度，很少征求普通教师的意见。学校制定的条条框框，使人压力很大。各种规定太苛求，不能使教师主动地遵守。
从统计分析的结果可知，在教师自我认同的制度维度上，表现出两个非常突出的问题，一个是考勤制度，另一个是职称制度。在我们的问卷调查中，85.6%的教师反映“学校的考勤制度很严格”（见图6-5）。很多学校制定了严格细密的考勤制度，不定时的抽查，从“刷卡”到“刷脸”，日益严密的制度在表面上形成了一种秩序井然的学校管理状态，而事实上，却造成了一种严密监督之下信任的缺失。作为知识分子的教师是需要精神和心理上的尊重和关怀的，这样的一种对立状态的管理方式，在一些情况下造成了教师的逆反和对抗情绪，教师用消极懈怠的状态来对抗外在的严苛，使严苛的管理制度非但没有达成应有的效果，反而走向了制度设计的反面。
图6-5 “学校的考勤制度很严格”百分比图示
另一个突出问题就是85.4%的教师反映“我们学校评职称很难”（见图6-6），职称制度直接影响教师的收入待遇，影响教师的专业发展空间，是与教师的切身利益密切相关的制度。然而，在中小学实际中，由于职称制度本身不合理，很多学校缺乏高级职称的名额，导致教师具备了相应资格也无法评聘，挫伤了教师专业发展的动力。另外，职称评审操作中的不公正也打击了一部分教师的工作积极性。
图6-6 “我们学校评职称很难”百分比图示
现在评职称太难了。我们学校都8年没有高级职称的名额，老师们干着都觉得没有奔头。工作前途渺茫，没有动力。
只有40.9%的教师认为“老师们的意见在学校管理中能够得到尊重”，而超过一半的教师认为“在学校管理中都是校长说了算”，这从侧面反映出教师作为学校的主人翁在制度决策方面享有的话语权是不高的，话语权低的结果就是只有33.6%的教师认为“学校的评优制度很公平”。不公平带来的后果就是教师工作积极性受挫，48.7%的教师表示“学校里不公正的现象打击了我的工作积极性”，话语权低的背后是教师受到了不公正的对待，而公正与否折射出的是领导者的意志和学校的管理水平。在我们的问卷调查中，不到一半（42.7%）的中小学教师认为“学校的管理制度比较民主”。而且，在制度民主性这一维度上，城市与乡镇、县城之间存在显著的差异，城市在管理制度民主上比乡镇和县城高。小学与初中、高中存在显著的差异，小学在管理制度民主上高于初中、职业学校和高中。
32%的教师认为“学校的各种制度对我是一种束缚”，67.4%的教师认为“我能够按照自己认为正确的方式实施教学”，为了检验在各种制度规约下不同职称、不同学校所在地、不同学校级别与自主教学之间是否存在显著的差异，对自主教学进行了职称、学校所在地、学校级别的单因素方差分析和LSD事后多重比较，结果表明，不同学校所在地、不同学校级别的教师在自主教学方面存在显著的差异。乡镇与城市之间存在显著的差异，乡镇在自主教学上低于城市。初中与小学、职业学校之间存在非常显著的差异，初中在自主教学上低于小学和职业学校。
（五）教师自我认同的经济资本差异分析
从统计分析的结果可知，高达93.1%的教师认为自己的收入水平偏低。这一结果也清晰地印证了开放题中老师们对职业的描述，“当老师太穷了”“当老师也就是挣一点养家糊口的钱”“当老师穷得让人看不起，当学生都看不起我们的时候，我们还能教育他们吗？”在另外一道调查题目中，“工资收入低”是令教师不喜欢教师职业的首要因素。工资收入低，影响的是教师现实的生存，同时也影响到教师内心的尊严感。当一份职业无法带给人尊严的时候，人们对这一职业的认同感必然会降低。所以，很多老师用“鸡肋”来形容自己所从事的职业。同时，我们也发现，工资收入低，令学生看不起老师，直接影响到教育过程之中，教师失去了教育学生的权威感和自信心。一个不被学生尊重的人，如何去在学生的内心产生真正的影响呢？这是一个以金钱来衡量人的时代，教师面临着巨大挑战。学生受到社会的影响，不再把学识和品质看作尊重教师的最重要的方面，而是教师的经济地位。他们崇拜富豪明星，轻视收入低微的老师。这就是社会价值取向对教育产生的复杂和深刻的影响，这种影响进一步让教师体会到自己的卑微和无力，从而使其产生职业认同的危机。因此，我们不能把教师的经济收入低仅仅视为经济收入的问题，而是应该在更大的格局里去认识这样一种现实对教育釜底抽薪式的负面影响。如果说提高公务员的工资收入，是为了达到“高薪养廉”的目的，而提高教师的工资收入则是为了实现“高薪养尊”，让教师自己活得有更多的尊严感，让周围的人尤其是学生对教师有更多的尊重感，从而才能解决教育过程中一个基础性的问题。
对工资收入这一影响因素进行差异分析和比较可以发现，存在显著的学段差异，小学教师比中学教师更加认为自己的工资收入低廉。城市与乡镇之间存在显著的差异，城市在收入水平偏低的程度上高于乡镇。收入水平偏低的现实情况导致教师在日常开支上不得不再三考量，甚至74.9%的教师会经常因囊中羞涩而推掉社会交往，根据对性别的独立样本t检验的结果可知，男教师和女教师在因囊中羞涩而推掉社会交往方面存在非常显著的差异，男教师比女教师更可能因经济原因而推掉社会交往。
（六）教师自我认同的社会资本差异分析
在中国这样一个人情社会中，人的社会生活除了需要经济资本，还需要社会资本。教师也不例外。然而，相对封闭的职业生活环境，影响了教师对社会资本的占有。从统计分析的结果可知，除了收入偏低，78.3%的教师还反映“教师的人际圈太窄，求人办事很难”，办事难的表象折射出的是教师的社会人脉关系少，社会资本低。在人脉关系较少、办事难的情况下，26.1%的教师认为学生是自己重要的人脉资源，甚至12.3%的教师认为利用师生关系办事很正常，根据对性别的独立样本t检验的结果可知，男教师和女教师在利用师生关系办事上存在非常显著的差异，男教师在利用师生关系办事上高于女教师。这可能与男教师更看重社会交往，更需要通过社会关系去建立广泛的社会生活影响有关。
在“官本位、商本位”的大环境下，31.6%的教师经常拿自己的职业跟公务员比。公务员是教师最容易进行社会比较的群体。而与公务员进行社会比较的最主要的方面，就是公务员拥有权力，拥有更多、更强的人脉资源，从而能够在社会生活中“游刃有余”，而教师因为远离权力圈，就很难有强有力的社会关系资源，因此，会感觉到一种自卑和“无用感”。这样的感觉在学历层次上存在值得关注的差异，大专与本科之间存在显著的差异，本科学历比大专学历更倾向于拿自己的职业与公务员比。本科学历的教师可能拥有更高的自我期待，所以会有更多的社会比较。初中与小学之间存在非常显著的差异，初中教师在跟公务员比上高于小学教师。
在现实的生活窘境下，33.8%的教师甚至坦言道“如果有机会经商，我会改行”，潜在的教师离职率引发了我们对教师职业的重新思考。经济收入越低，社会比较中的心理落差就越大，从而产生更加强烈的离职意向。1000～2000元与2000～3000元、3000元以上收入之间存在非常显著的差异，1000～2000元在离职上比2000～3000元、3000元以上收入更高。
（七）教师自我认同的学科差异分析
在学校生活中，教师的身份不是抽象的，“我是一个数学老师”“我是一个体育老师”，有着很多显性或隐性的差异。教师的身份与其学科紧密地联系在一起，影响了其在学校中的地位和价值。从统计分析的结果可知，总体看来，中小学教师的自我认同和任教科目显著相关。通过对数据的百分比分析得知，在任教科目这个维度上，教师的自我认同整体上较高。78.1%的教师反映“我非常喜欢自己的教学科目”。对喜欢程度进行任教科目的因素方差分析和LSD事后多重比较，结果表明，英语学科的学科认同度比其他学科要高，而语文、政治相对较低，学科认同度最低的是体育教师。
调查数据显示，79.6%的教师认为“学生很喜欢我任教的科目”，小学与初中之间存在非常显著的差异，小学在受学生喜欢程度上高于初中。82.6%的教师认为自己承担的科目很重要，但是只有61.4%的教师认为学校很重视自己所承担的教学科目。对学校重视程度进行任教科目、学段的单因素方差分析和LSD事后多重比较，结果表明，小学主、副科之间存在非常显著的差异，主科在学校重视程度上比副科更高；初中体育和微机与数学、语文、英语、政治、音乐、物理之间存在非常显著的差异，与科学、美术存在显著的差异，体育和微机在学校重视程度上比其他学科更低，数学与其他存在非常显著的差异。
调查数据显示，73.3%的教师在课堂上能够自由发挥的去上课，对教师自由教学进行任教科目、职称、教龄、学校所在地、学校级别的单因素方差分析和LSD事后多重比较发现，初中政治与其他学科存在显著差异，政治在自由教学上比其他学科要低。城市与乡镇、县城之间存在显著的差异，城市在自由教学上高于乡镇和县城。初中与小学之间存在非常显著的差异，与职业学校存在显著的差异，初中在自由教学上低于小学和职业学校。
学科之间的地位高低，还表现在很多科目经常被认为不重要而被其他学科占用。66.6%的教师认为自己的教学科目课时紧、任务多，没有时间深入拓展，有时候不得不跟同事“借课”“占课”，12.4%的教师反映自己的任教科目经常被同事“借课”“占课”。初中体育与其他学科存在非常显著的差异，体育课更容易被占用。小学与初中之间存在非常显著的差异，小学在被借、占课上低于初中。其他学校级别之间不存在显著的差异。
四、讨论与建议
在教育变革的进程中，教师的自我认同面临着种种危机和挑战，各种因素的叠加使教师的自我认同处于危机之中。然而，问题的发现同时也会为问题的解决提供方向和路径。为此，我们将从以下几个方面着力，重建教师的自我认同。
（一）重视时间因素对教师自我认同的影响
在教育改革的背景下，“忙碌”俨然成为教师工作状态的代名词，“总有干不完的事”占据了教师的大部分时间，在这种超负荷工作量的裹挟下，教师作为个体的人却有沦为这部机器的螺丝钉的危险，没有自己可以主宰支配的时间来进行反思性的自我提升，在庸庸碌碌带来的疲倦、空虚和迷茫中无从获得意义感，进而难以认同自己。当然，时间因素作为一个客观存在是通过教师的主观感受来影响教师的自我认同的，它自身并不是影响教师自我认同的直接因素，但是它作为一个催化剂，一个间接因素，通过教师的主观感受来影响教师的自我认同。在我们的研究中，教师的自主时间与自我认同之间存在显著正相关，即教师的自主时间越多，其自我认同度越高。
因此，提高教师的自主时间显得尤为紧迫。首先，教育部门和学校领导应该尽量减少一些无意义的检查、评比、会议等，从源头上给教师减少工作量，减少对教师工作时间和休息时间的强制占用，将教师的自主时间还给教师。其次，如果说客观因素难以改变的话，主观因素正好是可以塑造和改变的，教师自身应该调整心态充分利用好自己的自主时间，提高自己对时间的全面掌控，合理的规划好时间进而提高时间的有效利用率。在属于自己掌控的时间里放松身心的疲惫，加强对教育理论的理解、教学实践的反思和自我发展的追寻，从而形成积极的自我认同。
（二）尊重教师在教育改革中的地位和作用
美国学者艾弗·古德森在研究教育变革中的教师问题时，提出了“变革的个性特征”这一概念，用来提醒人们注意变革绝非只是宏大的政策和制度的改变，变革必须注意到教师个体的生活、使命、**、信念等个体特征。“我们发现，在自下而上或自上而下的改革中，个体在职业生活和工作中的使命和目标与改革紧密联系。”[4]他将这一客观现象描述为“变革的个性特征”。如果在宏大的改革过程中，缺失了对个体作用的重视就会出现意想不到的结果。“缺失了个体的**和目标意识，很多变革都将日趋衰弱，常常收效甚微，甚至自相矛盾。人们必须快速扭转这一趋势，重视个人的需要。人们希望重新包容个体，使未来将发生的社会变革更为人性化和充满活力。”[5]所以，我们必须尊重教师在教育改革中的地位和作用，不能将其视为政策和制度的被动的接受者，忽视了其主体性。因此，他郑重地提示人们，“新的改革可能会腐蚀教师的个性，甚至学校的个性。如果这种过程继续下去的话，很少有地方能够建立承诺和信任。我们不应该把教育变革作为一种价值中立的过程，一味地讲促进变革与进步。我们不需要怀疑变革的技术性，而应该特别提防变革的个性和人格的缺失。”[6]因为，“如果变革的个性特征被忽略的话，一切将不会发生。”[7]
在中国教育的变革过程中，教育改革打破了教师原有的生活习惯、教学方式，挑战了教师的本体性安全，从而导致个体不知所措，困惑、迷茫、焦虑、恐惧等体验引发教师的自我认同危机，这种自我认同危机最直观的反应就在于教师感觉现在教师越来越不好做了，各种教学改革令自己感觉压力很大。客观上说，教育改革势在必行，我们无法消除改革给教师带来的危机，但是可以采取一些措施帮助教师化解、渡过危机，从而在改革带来的挑战和机遇中见证一个全新的自己，达到一个新的认同高度。
首先，积极开展教育专家讲座和提供新课改培训。通过对教育改革所倡导的理论深入浅出的分析，帮助教师了解、认同这些新的理念，在更新理念的同时转变陈旧的教学方法，将新的教育理念通过教师思想的认同从而具体落到实处。由于教师的自我认同是个体实践性的反思，是基于实践性知识建构起来的自我认同，当教师不认同当下的教育改革时就会造成“倡导的理论”和“实际运用的理论”之间存在巨大的差距，导致“倡导的理论”和“实际运用的理论”压根不是一回事。这种情况下，国家所提倡的理论因缺乏教师的认可，使得各项教育改革难以拓展，造成新课改陷入困境，而教师在倡导的理论下难以完成转换甚至造成大部分教师的困惑和焦虑，引发新一轮的自我认同危机。所以，教育改革的理念必须得到教师由内而外的认同才会真正地推动教育改革，如果无法得到教师的认同，教师本身不仅不会推动教育改革的进行，而且还会成为新一轮教育改革中的最大阻碍力量。因此，积极的开展教育理论的相关讲座促进教师对理念的认同尤为重要。
同时，相关的教育行政部分也应该积极的开展课改培训，帮助教师尽快缩小“倡导的理论”和“实际运用的理论”之间的差距，从而将教师引上教育改革的道上来，困惑和迷茫自然也就随着了解的深入而消失了。
其次，教育行政部门和学校在教育改革实施的过程中，应尽量避免形式主义。在问卷调查中，69.8%的教师认为很多教育改革都是走形式。这应该引起相关部门的高度重视，教育改革所倡导的素质教育理念教师们大部分都很认同，但是在实际的实施过程中，工具理性盛行，手段压制了目的，导致教师不认同当下的教育改革。过多行政干预导致的形式主义，造成了教师职业生活的“殖民化”，教师处于一种“无声”的被压抑的状态。因此，真正成功的教育变革的起点就是对教师自身的教育理念、工作方式的尊重和接纳，重视在改革的环境中，教师自我认同的重要性。“它承认后现代条件下的个体身份认同的力量，并寻求与内部使命的新结合。除非达到这种新的平衡，否则变革力量就不会体现人性化并附有感召力。变革就只能作为一种政治象征，无法得到个人价值和内部使命的积极配合。当改革把教师的个人使命看作是对改革的启发（教师把改革作为个人专业提高的一部分）和内在目标（支持教师主动地进行改革）时，成功的教育改革就会发生。”[8]我们的教育改革就应该寻找这样的成功的起点，同时，教师也会在这样的改革中找到自我的方向感和价值感，从而获得良好的自我认同感。
再次，学校积极创建教师学习共同体。在创建的学习共同体内，教师们成为一种同僚性关系，形成共享式的学习体验，有了一种团体组织内的归属感，从而积极认同自我。
最后，毋庸置疑，教师的自我认同危机极大地影响着教师的成长发展，但是教师在看到消极一面的同时，也应该看到积极的一面。教育改革固然带来了挑战，但是同时也带来了新的发展机遇，危机往往预示着新的自我认同形态的开始。因此，教师在面对教育改革时应积极地调整心态，主动学习教育改革的全新理念，适应新的教学方法，促进专业成长和发展，形成积极的自我认同。
（三）建立更加人性化的学校管理制度
当下的教师是一种体制内的存在，学校科学化的范式、精量化的指标使得教师在考勤制度、管理制度、奖金制度、职称制度、评优制度和绩效工资制度面前日益成为一个被奴役的人，这种制度上的束缚不仅影响了教师的正常教学，更造成教师身心上的疲惫与无奈，在这种束缚和困顿中难以形成积极的自我认同。而教师反映在学校制度上感觉最受束缚和无奈的是考勤制度和职称制度，因此，提升教师对学校管理制度的认同应该从这两方面着手改进。
首先，教师是一个具有能动性的人，不是客观的物体，对人的管理不能采取太过科学化、精细化的管理办法。考勤制度严重束缚了教师的工作自由，有课的教师坐班，没课的教师也被迫需要坐班，这种管理办法欠缺人性化。所以在考勤制度上，学校应该建立更为人性化的管理制度，比如，有课的教师上班时间可以适当宽松一些，不用严格地踩着点考勤，没课的教师可以不用坐班，少了人身自由的束缚，教师就可以合理地安排自己的时间了。
其次，目前的职称制度最大的问题在于指标限定，造成很多已经具有评高级职称条件的教师出现了排队等名额的现象，且出现了学校七八年都没有名额的情况。在这种艰难漫长的等待中，教师失去了**和进取心，悲哀和无力感日益加深。长此以往，教师逐渐产生职业倦怠，表现出对工作的情感耗竭，自我效能感降低，无法实现自己的人生价值，进而难以形成积极的自我认同。所以，当地的相关部门和学校应该积极地提高高级职称的名额，让教师拥有继续发展的动力，从而在积极奋进中认同自我。
最后，任何改革都不是一蹴而就的，如果说客观因素暂时难以改变的话，主观因素是可以塑造和改变的，教师应该端正心态，减少对外界环境制度的抱怨，将精力主要集中在学生和教学身上，加深对教育理论的理解和对教学实践的反思，积极地形成新一轮的自我认同，从而达到一个全新的发展高度。
（四）提高教师的薪资待遇
自改革开放以来，中国的社会经济得到了前所未有的发展，人们的生活水平在经济复苏繁荣下逐渐得到提高。但是教师的工资却未随着生活消费水平的提高而提高，反而在物价、房价飞速上涨的今天日益显得捉襟见肘。在我们的调查中，高达93.1%的教师感觉自己的收入水平偏低，入不敷出的现实逼得部分教师不得不在外兼职。如一位教师谈道：“贫穷，累，地位低，力不从心，管不过来学生，薪资待遇无法支撑工作，无法安心教学，培养学生，为了生计、家庭，不得不走出学校寻找兼职机会。”常言道：安居乐业，当教师连安居都无法实现的时候，如何指望他们还能有积极的自我认同，热爱自己的职业呢？
当然也不乏很多教师安贫乐道，在教书育人的过程中获得成就感、价值感，进而实现自己的人生价值。但是现实情况却是：因收入水平偏低的现实在“商本位”的大环境下导致社会地位也不高，甚至连学生都看不起老师，如一位教师直言道：“在讲台上，我有些自卑，一方面，因为收入低，学生都看不起老师，家长肯定也是这样想的；另一方面，所学知识已经不适应时代需求，所教科目应用效率不高，尽管自己坚守着自己的岗位，但不够自信、不够快乐。”当安贫乐道的教师发现连学生都看不起自己的时候，还如何实现教书育人的神圣使命？这釜底抽薪的一笔让教师无法获得成就感和意义感，难以形成积极的自我认同。所以，工资低只是影响教师自我认同的一个表象，更深层的机制在于由工资收入的偏低带来的在学生和家长面前的尊严感、地位感和权威感的没落。教师尊严感、权威感的丧失使教师在学生面前变得不再自信了，精神状态和工作面貌也不再神采奕奕了。所以，提升教师的薪资待遇显得尤为迫切，这并不单单是生活水平保障的问题，更是挽救教师的尊严感和权威感，为国家更好地培养下一代接班人的百年大计问题。
（五）尊重并建立所有学科的平等地位
整体看来，在影响自我认同的因素中，学科认同的平均分最高，说明目前教师学科的认同度很高，但是在认同度很高的情况下仍然存在一些问题，较为突出的就是学校领导对不同学科的重视程度有所差异，对主科的重视程度较高，对副科则较为忽视，尤其是体育和微机。
如一位微机教师谈道：“在我们学校，我们领导对信息技术越来越不重视，使我的工作积极性大受打击，但又不得不去承担与教学无关的工作，使得工作很被动。”
学校领导对学科的重视程度只是一个表象，更深层次的原因是：当前的学科制度源于知识体系的建立和种类的发展，本是所有的知识都是平等的地位，却因为当下社会发展的需要程度不同而有所侧重，在社会发展需要程度的基础上建立了与之相适应的考试制度，按知识在目前社会发展中的重要程度分别赋予不同的分值比例，因此，呈现出了学科制度因为考试制度而受到了不同对待的现象。
为了改善这种学科偏见，首先，教育相关部门和学校领导应该改变功利化的知识取向，理性的认识到不同的知识具有不同的价值，有些工具知识的价值显现得非常快，有些人文素养的知识价值虽然显现得十分缓慢，但是却对学生的道德成长起着不可低估的影响力。所以，改变因考试制度带来的学科地位差异的偏见，一视同仁地对待所有的知识，对待所有的学科教师，避免因自己的偏见而影响了教师的自我认同，造成大批学生在教师的消极惰性下耽误了成长。
其次，教师自身调整心态，积极地精钻自己的教学科目，将课堂教学上出与众不同的特色来，形成自己独有的教学风格，在专业发展的过程中享受教学和成长带来的成就感和满足感，从而形成积极的自我认同。
教师自我认同的构建虽然受到种种外在因素的影响，甚至这些因素都极为强大，影响深远，然而，教师个体并不能因此而放弃个体自我应该承担的责任。正如加拿大学者泰勒所说：“个人自主性是现代性思想的一个重要方面，是一个值得捍卫的理想。它激发人的创造性，要求一种自我负责的精神，鼓励人们过更真诚、更充分和更具个性的生活。”[9]这种个人自主性是一种对“本真性理想的追求”，是“找回我们自己的存在之感受”。而这需要个体“将自我的构成理解为关系性的，理解为对超越自我之共同背景的依赖”。[10]泰勒为我们描绘了一种自我认同构建的理想的图景，我们需要超越一己之私，超越孤立的个体性，找到自己与他人的关联，找到自己与这个世界的关联。作为教师，自我认同的重建的视野不能够仅仅局限于经济收入的提升、社会资源的占有等外在方面，需要在自我心灵深处思考作为教师存在的理想和真意，需要超越于框架之外发现职业的使命和价值，唯有如此，自我认同的重建才具有了最深厚的主体性的根基，才会在各种外在因素的影响中始终坚定而稳固。
[1] ［英］安东尼·吉登斯.现代性与自我认同［M］.赵旭东，等译.上海：上海三联书店，1998：275.
[2] 王成兵.当代认同危机的人学解读［M］.北京：中国社会科学出版社，2004：9.
[3] ［加］迈克尔·富兰.变革的挑战——学校改进的路径与策略［M］.叶颖，等译.北京：北京大学出版社，2013：90.
[4] ［英］艾弗·F.古德森.专业知识与教师职业生涯［M］.刘丽丽，译.北京：北京大学出版社，2007：72、73、80、81.
[5] ［英］艾弗·F.古德森.专业知识与教师职业生涯［M］.刘丽丽，译.北京：北京大学出版社，2007：72、73、80、81.
[6] ［英］艾弗·F.古德森.专业知识与教师职业生涯［M］.刘丽丽，译.北京：北京大学出版社，2007：72、73、80、81.
[7] ［英］艾弗·F.古德森.专业知识与教师职业生涯［M］.刘丽丽，译.北京：北京大学出版社，2007：72、73、80、81.
[8] ［英］艾弗·F.古德森.专业知识与教师职业生涯［M］.刘丽丽，译.北京：北京大学出版社，2007：107.
[9] ［加］查尔斯·泰勒.本真性的伦理［M］.程炼，译.上海：上海三联书店，2012：17、18.
[10] ［加］查尔斯·泰勒.本真性的伦理［M］.程炼，译.上海：上海三联书店，2012：17、18.