所谓界说，就是对一种事物的本质特征或一个概念的内涵外延给予确切、简要的说明。从严格的学理意义上讲，准确定义一个概念，需要就该概念的内涵与外延、要素与结构、功能与作用、价值与目的做系统性阐释。这里选择用“界说”而不用“定义”，旨在对学本教学概念做出准确而又简明的解读。下面，我重点围绕主要内涵、基本结构、重要功能三个维度，具体阐述什么是学本教学。
（一）主要内涵
1.定义视角。学本教学可以理解为一种“学本立场”的教学范式。“范式”一词最早由美国科学哲学家托马斯·库恩提出，意指一个科学共同体成员共享的一组假说、理论、准则和方法等的总和。在科学发展一定时期，当旧范式不能解释的“异例”积累到一定程度时，共同体成员会转而寻求更具包容性的新范式。范式学说与中国传统整体思维不谋而合，从20世纪80年代初引入国内后，很快被历史、经济、教育界广泛采用。新课改实施以来，学生在课堂教学中的主体地位越发得到彰显，课堂教学范式日益从以教师讲授为中心的“教本课堂”向以学生学习为中心的“学本课堂”转型。课堂教学是由教师、学生、教学内容、教学环境等基本要素及其相互关系组成的生命系统，只有推动课堂教学由“教本范式”向“学本范式”转型，才能既促进课堂教学内部要素及其相互关系的系统优化，又引发课堂教学外部队伍建设、管理优化、研修变革等的“链式反应”，从而加快推进学校乃至区域教育提档升级。
2.内涵诠释。我们提出的学本教学，具有狭义和广义之分。从狭义的角度讲，学本教学是指学生在教师指导下主要通过自学、互学、展学等学习方式达成课时学习目标、养成终身发展能力的一种课堂形态，其核心内涵是“以学生学习为本、以学生发展为本”。其中，“以学生学习为本”，就是要充分相信学生的学习潜力，激发学生的学习动力，依靠学生的学习实践；“以学生发展为本”，就是要既关注学生当前的发展，又着眼学生长远的发展。作为一种教学范式，学本教学具有六个显著特征：一是在教学与发展的关系上，表现为以学生的自学、互学、展学为主要手段来实现主动发展、活泼发展、健康发展的目的；二是在教与学的关系上，表现为以学定教、先学后教、多学少教、因学活教；三是在教学结构上，表现为教师、学生、教学内容等教学要素及其相互关系的系统优化；四是在教学程序上，表现为学生的自学、互学、展学的有机组合与贯穿全程的教师导学的协调统一；五是在规范与自由关系上，表现为学校教学模式和学科教学模式在“学本立场”基础上的“和而不同”；六是在局部与整体的关系上，表现为以教学转型为中心的区域教育内部管理机制、研修文化等的系统变革。从广义的角度讲，学本教学是集课堂教学改革态度、过程、结果于一体的集合性概念，其核心内涵为“以师生学习为本、以师生发展为本”。换言之，师生都是课堂学习的主体，通过基于学习共同体基础上的自学、互学、展学，实现个体与团队的共同进化。概言之，学本教学不是一种教学流派，而是一种立足学本立场的课堂教学理想和追求。因此，凡是符合“学本立场”的课堂形态，都属于学本教学的范畴。
（二）基本结构
1.教学原则。学本教学的教学原则是我们对课堂教学所持有的言行准则，主要包括如下五个方面：一是建构学习原则。师生都是课堂学习的主体，主体与他人建立学习共同体关系，通过个体自学与他人助学，有效实现知识建构、能力提升和情意培养。二是主体发展原则。师生都是有待发展的成长者，通过主要以问题为中心的课堂学习活动，实现师生知识建构、能力培养的学习目的。三是内容优化原则。以学生的核心素养发展为导向，创造性实施国家和地方课程，系列化开发校本课程，使学习内容尽可能契合学生的认知发展规律。四是方式灵活原则。根据学习内容要求，灵活选取与之匹配的自学、互学、展学等学习方式，提高课堂学习的有效性。五是人本评价原则。基于师生发展需要，采取以激励为主的对话交流方式相互帮助、相互指导、相互促进，以达成反省行为、提高认识、改进自我的目的。
2.教学目标。学本教学的教学目标是以情感目标、学习能力目标、创新能力目标为主而知识目标为辅的多维目标，主要包括如下三个维度：一是具有良好的品德和健康的情感。如眷恋家庭，热爱国家；爱惜生命，乐观向上；憧憬未来，规划人生；善于交往，乐于助人；遵纪守法，崇尚道德；行为自觉，敢于担当。二是具备终身学习的意识与能力，如具有学习的意愿，清楚学习的价值；具备学习能力，掌握自主、合作、探究学习方法，养成自主学习、合作学习的学习习惯。三是具有创新精神和实践能力，如善于观察事物，具有发现问题的能力；勤于思考问题，能够举一反三；敢于批判前见，能够挑战固有知识；乐于动手实践，善于创新或创造，等等。
3.教学程序。学本教学的教学程序是指师生在教学目标引领下针对教学内容在时间序列上的实施。教学程序的关键是教学方式方法的选择和安排。学本教学的基本模式是“先学后教互助展评”，根据学校、学科、学段、课型乃至学情的不同，可以创生百花齐放的变式，实施和而不同的教学程序。比如：“问题导学型”学本教学，其基本程序为自学—互学—展学—固学。自学阶段：学生根据要求自主学习，独立思考，质疑问难，生成新知；互学阶段：以学习小组为单位进行问题交流讨论，协同解决自学中尚未解决的问题；展学阶段：以小组为单位在全班展示学习方法、学习结果、心得体会，其他组的学生仔细聆听、质疑反驳、评判优劣、纠错补漏、分享成果，教师及时纠正、适时点拨、合理评价；固学阶段：教师引导学生归纳整理所学知识，并根据学习目标需要进行必要的当堂检测和反馈矫正。同时，还可以根据具体的学习内容，合理安排自学、互学、展学的组合方式，如“自学+互学”、“自学+展学”、“互学+展学”等，从而创生出和而不同的学本教学程序。
4.实现条件。实现条件是指能使教学范式发挥效力的教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境等各种条件因素。作为一种由教学理念、教学目标、教学程序、教学评价等构成的区域性教学范式，学本教学坚守“以学习为本，以发展为本”价值取向，反对以教学流派自我标榜，拒绝以教学程序故步自封，而是致力于追求开放、包容、以校为本、师生自为的区域教学文化。因此，只要主观上认同学本立场的区域、学校、学科乃至教师，均可开展学本教学的探索与实践。当然，如果要真正通达师生自觉、自为、自由的学本教学理想境界，还需要不断优化相关实现条件，力求教育生态包容、教育观念学本、课程内容可选、教学方式灵活、教学管理民主、教学评价多元、教学手段现代，等等。
5.教学评价。教学评价是指教学范式所特有的完成教学任务并达到教学目标的评价方法和标准等。我们从目标、过程、效果、特色四大维度，重点突出自学、互学、展学等学习方式，精心设置教与学行为规范要点，研发了全区性“学本教学评价指导标准”。各学科、各学校可以根据区域性指导标准，创造性构建“科标”、“校标”。上述三类教学评价标准“和而不同”，发挥各自激励、导向、督促功能，共同促进区域课堂教学整体转型。
（三）重要功能
1.落实课堂三维目标。按照新课改要求，在课前、课中、课后都要体现三维目标。学本教学范式，恰好深度落实了三维目标。一是课前，教师精心设计“导学精要”，为学生开展课堂学习搭建“脚手架”。导学精要包括学习目标、学习探究和学习检测三大部分。学习目标部分，依据学科课程标准、教材和学情，站在学生的角度予以表述，力求全面、明确、具体，可操作，可检测；学习探究部分，围绕学习目标和重难点知识，精心设计自主学习、合作学习的“少而精”的问题。问题设计对应现行教材，突出重难点知识，贯穿学习过程，注意学生层次，联系生活实际，体现思维深度，表述亲切自然，穿插学法点拨；学习检测部分，学习检测题的命制与学习目标保持一致，突出知识重难点，关注学生层次，体现难度区分。二是课中，学生根据导学精要进行自学、互学，聚焦重难点问题进行展学，有效实现三维目标要求。三是课后，学生对照学习目标要求，通过教师引领、同学帮助和自我反思，不断通达学会、会学、乐学的境界。
2.促进学生自主成长。学本教学强调自学、互学、展学等学习方式，注重培养学生自主合作探究的学习能力。如在导学资源开发时，紧紧围绕教学重难点，精心设计导学问题，引导学生自学、互学；在学习小组建设时，将自学、互学、展学规范纳入学生学习培训范围，要求以学习小组为单位开展周小结、月小结；课堂教学过程中，坚持学生能自学会的不互学，能互学会的不讲授；在教学评价标准中，制定学生自学、互学、展学规范，并将课堂表现纳入小组评价范围；在对教学质量进行监测时，将自学、互学、展学纳入对学生的学业水平测试范围。这些操作策略都围绕一个核心，即指导学生学会学习和自主发展。
3.提高教师专业水平。学本教学强调建立学生学习共同体、师生成长共同体、教师研修共同体，一起共享生命的发展旅程。在从教本到学本、研教到研学、教学到课程的校本研修过程中，教师认真践行研修新文化理念，主动实现研究对象从以研究教师的教为主转变为从研究学生的学反观教师的教、研究领域从以学科教学为主转变为“学科课程、教学、评价”的综合研究、研究方法从基于经验的研究转变为验证与经验相结合的研究、研究空间从教育结果研究转变为过程和过程多维因素的研究、研究方式从“权威式”的研究转变为“共同体式”的研究，自觉成为立德树人引导者、教育改革先行者、课程建设研究者、课堂教学指导者、教学研究示范者、专业发展引领者、绿色评价践行者。
4.推动教育内涵发展。学本教学是优化了“为什么教（学）”、“教（学）什么”、“怎么教（学）”、“教（学）得如何”等要素及其相互关系的课堂形态，关系到培养什么人、用什么来培养人、怎样培养人、是否培养了人等教育核心内涵。因此，学本教学变革不仅仅是教学转型问题，而且是以教学转型为中心的课程改革问题。从教学内部上看，建立“学本立场”的多元教学模式，倡导不同模式采用不同流程和多样策略，能够使课堂呈现多元开放的文化，有效推动课堂文化的深度变革。从教学外部上讲，这样的改革关联区域教育目标、内容、方法、手段、管理、评价等的系统改革，势必引发区域校本研修、课程开发、教学转型、队伍建设、教育管理、教育评价等的同步变革。由此可见，区域学本教学变革实际上具有“引爆”区域教育整体变革的重要功能。