学本教学建模是一个系统工程。它始于经过理论思考，进行教与学关系的调整；核心在于建构教学模式，在理论与实践中架设一座桥梁；实施关键在于建构教学标准，规范教学行为，从而逐步实现教学转型。
（一）教学关系调整
教师和学生的关系在课堂中主要体现为教和学的关系，处理好教和学的关系是优化教师和学生这两大要素的关键。学本教学模式的建立，源于教学关系的深度调整，或者说教学关系的改变是学本教学建模的前提。在学本教育主张下，教与学关系可用“以学定教”、“先学后教”、“多学少教”、“因学活教”加以概括。
所谓“以学定教”，是指教师根据学生的成长需求、学习准备、个性特点、发展潜能等设计和实施教学活动。我认为，“以学定教”是现代课堂的基本特征，而“以教定学”则是落后的、集权的、封建的人身依附关系在课堂中的体现。在教学实践中，“学”如何来定“教”呢？
首先，“学”决定“教”的先后，所以要“先学后教”。北京教科院资深研究员文喆的解释是：“当学习者具有一定的阅读能力后，尽可能地用阅读学习在一定程度上取代‘听讲’，在他们阅读的基础上开展教学活动，只就他们在阅读中提出的问题去讲解、答疑、讨论、实验、调查、探究……对他们没有提出问题的教学内容，除非其十分重要，且这里的‘没有问题’，只是因为其认识缺陷而呈现的‘假象’以外，教师都应坚决地摒除于教学计划之外，这就是所谓的‘先学后教’模式的基本内涵。”[6]先学后教是对传统的“先教后练”教学模式的颠覆性改革。学生的自学成为一堂课的起点，是新型课堂教学模式的最大特色和亮点。
其次，“学”决定“教”的多少，所以要“多学少教”。成尚荣认为“多学少教”，“主要是或者说更倡导教学时间的分配，学生多学，教师少教，以学生的学习为主”[7]。郭思乐教授曾把教学比喻成一只杯子，杯子的边就是教学的“体”，也就相当于教师的教；杯子盛水的空间就是教学的“用”，也就相当于学生的学。杯子的边薄，装的水才多。郭思乐将这个道理称为“杯子边上的智慧”[8]。许多校长和一线教师以为教师教得多学生就必然学得多，实际的情况可能并不是这样。老师虽然讲得非常辛苦，学生却并没有学习，当老师的“教”没有转化为学生的“学”的时候，一切的“教”都是没有意义的。所以我有一个标准，如何评价一个教师是否优秀，不是看这个教师“教了多少”，而是看他能否通过自己的“少教”调动学生“多学”，能够以“有限的教”唤起学生“无限的学”，这才是真正优秀的教师。
2016年寒假在鄂尔多斯东胜区举办为期三天的龚雄飞“学本教学”专题报告会
最后，“学”决定“教”的质量，所以要“因学活教”。判断一个教师的教学是否是高品质的，不能脱离学生的“学”孤立地分析教师的“教”，相反，正是要通过学生的“学”来评价教师的“教”。具体而言：一看老师的教学有没有瞄准学生的问题，是否具有针对性；二看老师教学有没有解决学生的困惑，是否具有实效性；三看老师的教是不是激发起了学生的兴趣，是否具有可持续性。凡是不瞄准学生问题、不解决学生困惑、不激发学生兴趣的“教”都是无意义的教，都是低效的教。根据这个标准，我们经常会看到，一些教师走进课堂，在不明白学生问题、不了解学生困惑的条件下，就开始自我陶醉式的大段大段的演讲，不论老师的演讲是多么的煽情和精彩，都是没有多少意义的。真正高品质的“教”是直指学生问题的精辟讲解。
随着教和学关系的调整，必然要求我们今天的中小学建立起一种新的课堂，即把过去“教师中心，讲授中心”课堂改变成为“学生中心，学习中心”的课堂。早在20世纪70年代，联合国教科文组织就已经指出：“教学过程正逐步地被学习过程所取代，我们的课堂教学改革必须在让学生学会学习上发生根本的变革。”[9]广大教师需要切实转变观念，把过去以教师为中心、以教授为中心的课堂变成以学生为中心、以学习为中心的课堂，重新构建起一种“当堂自学、同伴助学、活动展学、互动评学、教师导学”的课堂形态，让“学”居于课堂的核心地位，课堂的一切活动是以“学”为主线展开的。这种以学生为中心、以学习为中心的课堂教学，我们把它叫做“学本教学”。
（二）教学模式建构
夸美纽斯在《大教学论》中提到“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校可以因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”[10]这正是我们追求的目标。
为了在沙坪坝区大面积推进“学本教学”改革，我们提出了用八个字概括的学本教学模式，即：“先学后教互助展评”。这个教学模式是由四个“动词”组合描述的，其中三个动词描述了学生的“学”（实际上也就是提出了三种新的学习方式），一个动词描述了教师的“教”，以期体现学本教学模式的四个特点：
一是“先学”。强调学生的前置学习，把学生的“先学”作为课堂的起点和教学的依据，为“后教”定向。我们把这种基于学生自主学习的方式简称为“自学”。
二是“互助”。强调学生的互助学习，学生在“自学”过程中难以解决的问题，通过小组互助的方式来予以解决，也就是倡导开展以互助为基本特征的合作学习，简称为“互学”。
三是“展评”。学生“互学”的成果需要在全班分享，或者“互学”的问题需要在全班解决，因此需要在全班学生互动交流与思维共振中深化认识，在学生展示和评价的“生生互动”中“释疑解惑”与“达成共识”，我们把这样一种以展评为基本特征的学习方式叫做“展学”。
四是“后教”。在学本教学话语体系中，“教”有两层含义：第一层含义是指学生教学生，即所谓“先学后教，学生主教”。而“互助”与“展评”，就是学生教学生的方式，“互助”就是小组内部学生教学生，“展评”就是在全班范围内学生教学生，其实就是对陶行知先生所倡导的“小先生制”的创造性运用。第二层含义才是指老师教学生。老师要处理好教与不教的关系，有三种情况不教：第一，学生自学能够学懂的老师不教；第二，学生自学有困难，但通过合作互学能够解决的老师也不教；第三，自学有困难，通过互学依然有困难，但通过全班展学，已经解决了的问题，老师还是不教。老师只有在经过自学、互学、展学以后问题还是没有解决时才可以教。
这样，我们的课堂实际上就出现了四种学习方式：即自学、互学、展学、教（jiāo）学。前面的“三学”主要靠学生，后面的“一教”主要靠老师。这样就把过去单一的只有老师讲授的课堂变成学习方式更为丰富、更为多样化的课堂。其中，自学解决微小问题，互学解决中等问题，展学解决高等问题，教学解决超难问题。可见，四种学习方式是分层次和有着不同要求的。
教学建模在规范教师教学行为的同时，需要灵活运用，努力把模式“用活”。美国教学研究者乔以斯和韦尔于1972年出版《教学模式》一书，专门系统地研究了流行的各种教学模式。归纳国内外研究者所提出的一些定义，大致上可以分为两类：一类认为教学模式属于教学过程的范畴，它们或者提出教学模式就是教学过程的模式，或者认为教学模式是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”；另一类定义则认为教学模式属于教学结构的范畴。
什么是教学结构？在现代教学论中，实践意义上的教学结构包括纵横两个方面：纵向结构是指教学过程中各阶段、环节、步骤之间的相互联系，表现为一定的程序；横向结构则是指构成现实教学活动的各要素，即教学内容、教学目标、教学手段、教学方法等因素的相关联系，表现为影响教学目标达成的诸要素在一定时空结构内或某一教学环节中的组合方式。由此可见，教学模式是对教学结构的一种反映和再现。
建立学本教学模式关键是要把自学、互学、展学三种学习方式融合进去，构成一个新的模型。我们提出的“先学后教、互助展评”教学模式，其核心步骤是自学、互学、展学三种学习方式的灵活运用。因此，这种灵活运用就有两种情况：
第一种情况，从模式的纵向结构的要求来看，它指教学过程中各阶段、环节、步骤之间的相互联系，表现为一定的程序，因此自学、互学、展学构成课堂的三个主要环节或学习程序，也就是说，可以通过自学、互学、展学三个主环节完成一节课的设计。
第二种情况，从模式的横向结构来看，它表现为影响教学目标达成的诸要素（这里主要指三种学习方式）在一定时空结构内或某一教学环节中的组合方式，因此自学、互学、展学就成为课堂某一教学环节中（比如某一具体知识的学习或者某一具体问题的解决）灵活运用的三种学习方式或者三种解决问题的方法，在一节课中的多个问题里都可能用到自学、互学、展学三种学习方式。
一般来看，自学、互学、展学是三种学习方式，也是解决问题的三种基本方法，在学本教学中解决问题的基本程序是：先由个人尝试独立解决，个人解决不了就在小组解决，小组仍然解决不了就在全班解决。从技术上讲，教学模式是趋向稳定的，而模式运用的过程则是趋向灵动的。把握了自学、互学、展学的组合关系，课堂就会灵活多变，精彩纷呈。如：“问题导学型”学本教学，其常态的操作流程见下图：
（三）教学标准研制
教学模式设计与方法运用的效果如何，需要有科学的评价标准。我们采取“通用标准+学科标准”的架构开展学本课堂教学评价标准研制。从目标、过程、效果和特色四个维度，突出自学、互学和展学三种基本学习形式，从教的行为与学的行为两个方面共设置了36个评价要点，形成“通用标准”。各个学科在此基础上根据本学科特点和学段特征求同存异，研制出“学科标准”。这套新课堂评价标准一共有25个学科，从小学一年级到高中三年级，实现了所有学科的全覆盖。这套标准的科学性还有待进一步论证和完善，但实际上它已成为重庆市新课堂“最系统的一套本土化的评价标准”。
续表
按照这套评价标准，我们一般从四个维度来评课：教学目标、教学过程、教学效果和教学特色。
“评课，应从学生‘学’的角度来审视课堂、考察课堂，以学生的‘学’来检验教师的‘教’，改进教师的‘教’，这才是评课的科学思维，也是用评课发展课堂的理想状态。”“评课应从以评教为主的师本模式转向以评学为主的生本模式。”[11]而过去评课的标准是从老师的角度评课，主要有四个标准：是否吃透教材；是否讲得清楚；是否吸引学生；学生是否掌握知识。这就是师本视角、教本视角的评课。而学本视角的评课就要看学生是否主动自学，乐于合作，勤于展学，获得发展。
学习的主体是学生，老师是学生学习的促进者。所以，评课的视角要从教本视角转变成学本视角，评价的重心也要从教师转变成学生。评价学生怎么学，重点看自学、互学、展学三种学习方式的运作状态。评教师，主要看教师是怎样为学生服务的，学生学的效果如何。比如在自学环节，学本教学要求学生独立专注、积极自学，老师要做组织者和管理者。这样学生学习行为和老师的管理行为便形成对接，教与学浑然天成。评价者要关注师生行为观察点，并及时记录下来，作为过程性评价的材料。同时，还要兼顾学校、学科、学段和课型特点，让被评价者明确教学目标在哪里、教学过程怎么实施、教学效果是否达到。
2016年2月，在鄂尔多斯市准格尔旗、鄂托克前旗分别举行的“学本教学”专场报告会
评课从以评教为主的教本模式转向以评学为主的学本模式，意味着新的教研文化重构的开始。学本教学以“学本”理念为光源，现代学习理论为钥匙，打开了教学过程这个“黑箱”，揭示了自学、互学、展学三条基本路径和相应运行规律。
学本教学模式的创新与评课标准的确立，建立起了一套以学为本的创新教学策略体系，成为中小学进行课堂改革的基本依据。有了这个依据，“学本教学”再也不是无法落地的“概念”，而是让广大中小学老师“目中有人，手中有法”，从而大面积激活了课堂。
（四）教学资源开发
教学方式的变革必须与课程内容的开发同步。因为自学、互学与展学主要是围绕问题进行的，沙坪坝区为了整体推进以主问题为引领的课堂变革，分别由中小学各个学科教研员牵头，组织整个区域的优秀教师、特级教师、明星教师，组成几十个团队，从小学三年级一直到高中三年级，将每册教材，每个单元，每篇课文，每个核心知识点，逐一进行梳理，锁定好重点、难点之后，设计成为一个个核心问题，基本完成了全套导学案的开发，相当于提供了教科书之外的一套资源标准，给老师们备课提供依据，提供指南，故取名“导学精要”。
“导学精要”的功能，绝不是传统的练习册和检测题。它的价值在于给学生指引恰切的学习目标，并以问题为主线勾画出最简捷的“思维导图”，引领学生直奔重点和难点，迅即进入紧张有序的智力活动状态，为互学、展学做好充分准备。由于“导学精要”的主问题都集中锁定于核心知识的重点和难点，这样就把学生的学习活动引向围绕知识学习的重点和难点而进行的探究活动，也就是说，“导学精要”的支撑是学生自学、互学和展学有效展开并走向深化的条件，也成为教师备课的关键性的参考指南。
这是沙坪坝区矿山坡小学校长傅允给我发来的手机短信：
龚院长，向您表示感谢。老师们对“导学精要”的肯定度很高，它对备课起了很好的引导作用，尤其对年轻老师是特别好的教学指南。现在我们的老师在某种程度上相比教师用书和市面上的各种教案更依赖于“导学精要”，觉得“导学精要”真的体现了问题导学化、思维品质化。致敬！
“导学精要”是“国家课程学本化”的主要载体。我并不太赞成时下流行的所谓“国家课程校本化”的说法，在这样的幌子下，有一些学校随意增减课时和难度，随意改变课程标准……我比较赞成提“国家课程标准化”，中小学一定要基于课程标准教学，这是有效教学的前提；我还提出“国家课程学本化”这个观点，要求老师站在学生立场进行教学设计，把“教师教的课程”转化成为“学生学的课程”，为构建内外兼修的学本教学提供资源支持。
（五）质量评价创新
学本教学改革若不与学业质量评价挂钩，势必出现“两张皮”现象。单一的纸笔测试，知识立意的命题模式，“书本搬家式”的试题类型，必然导致“讲授教学”与“题海战术”盛行。如何让学生自学、互学、展学等学习能力与素养在学业质量评价中得到充分反映，就成为深化改革的关键。为了区域推进学本教学，我们在建立“四维三学”评价标准，改革对课堂本身的评价的同时，进一步改革了对学校学业质量的评价办法。
2013—2014学年度我们在全区选取了小学四年级数学学科、2014—2015学年度在全区选取小学五年级语文学科，按照平时课堂分组，每个班随机抽取2～3个学生组成学习小组，按纸笔测试占70%，实践能力测试占30%的比例开展学业质量抽测。其中，实践能力测试按以下程序进行：
第一步，独立解题。各学习小组抽取顺序号，抽到一号的小组首先开始，像平时在课堂上那样围坐桌旁，监测教师给每人分发一份提单，内容是一道开放性的试题。学生围绕本道试题先进行自学，自奋其力解决问题。试题难度为中等，基本能确保小组内优秀学生能解决，后进学生有难度，为第二步合作互学提供合适的材料。
第二步，互助解疑。在学生个体尝试解决问题的前提下，学生再带着疑难问题开展合作互学，力争在规定时间内通过“兵教兵”，通过优秀生帮助后进生，使人人都能解决问题并讲清解题思路，为第三步展学做准备。
第三步，展学释疑。以每个小组为单位，学生依次走上讲台进行个体展学：借助板书、投影仪等，讲解本道题的思考过程及答案。如果小组中每个学生都能准确展学，则表明第二步的合作互学是有效的；如果小组中学生个体展学有较大差异，则表明第二步合作互学效果不佳，学生合作学习能力不强，需要加以改进。小组的平均得分即为每个小组成员的得分。
以上全过程均在摄像机下完成，并在区教育城域网数字媒体中心进行视频同步直播。事后抽**师被集中到阅卷机房，调取系统所保存的视频信号，根据评分标准分别评分，按30%比例计入每个学生总成绩，各校抽测平均成绩随之产生。
这一学业质量评价改革的导向、辐射作用很快显现出来。从小学数学、语文到小学各个学科，类似的测评方式在全区各小学迅速得到大面积推广。“自学—互学—展学”在全区小学课堂教学中已经落实，接下来要解决的问题就剩下怎样精细化组织好“自学—互学—展学”了。
在区教委和区政府教育督导室联合发布的《重庆市沙坪坝区中小学校内涵发展质量综合评价改革试点工作实施方案（试行）》中，新的学业质量评价已被纳入到评价指标体系之中。接下来，初中阶段也将全面实行改革后的学业质量评价办法。可以预见，“学本教学”又将成为全区初中学校课堂教学的新常态。