有人曾经对“先学后教”做出过这样的评价：“先学后教是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有草根性质的教育创新，是我国土生土长的教育学……这是学习观的根本变革。”[15]这里的“先学”，目的就是让“学”摆脱“教”的控制，获得一种独立自主的地位，也就是要求学生广泛开展前置性学习，并以此作为课堂的起点，我们称为自学。那么，为什么要自学？怎样进行自学？下面从三个方面加以阐述。
（一）强化自主——学本教学的起点与落点
我国古圣先贤对教与学的关系有许多精辟的见解。《论语·述而》中提出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”最早直接强调自主学习的文献可追溯到《孟子》。《孟子·离娄下》：“孟子曰：‘君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安。居之安，则资之深。资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。’”[16]。意思是说，君子要达到高深的造诣，进入精深的境界，必须采取正确的方法，从而获得有自我体验、自我感悟的知识。只有自我体验、自我感悟的知识，才能够掌握牢固、积累深厚；积累得深厚，用起来就能够左右逢源。宋代理学家程颐说：“学莫贵于自得，得非外也，故曰自得。”朱熹则说：“读书是自家读书，为学是自家为学。”明末清初思想家王夫之说：“有自修之心则来学，而因以教之。若未有自修之志强往教之，则虽教无益。”又说：“当告则告，不可告则不告，中道而立，使自得之。”现代教育家叶圣陶更明确提出了“教是为了达到不需要教”的主张。伟大的人民教育家陶行知提出了“教学做合一”的教学理论，而他在1927年11月2日所作的《教学做合一》演讲结尾说：“宝山县立师范学校竟把教学做合一改为做学教合一，这是格外有意思的。”因为“做学教合一”更符合他的这一基本主张：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”[17]
然而，随着班级授课制在我国的发展和演变，教师中心的地位越来越牢不可破，学生的学习变得被动而枯燥，学生的个性发展和健康成长受到严重压制。
新课程要求走向“自主、合作、探究”的学习，实质就是明确的教学转型的要求，即学生由被动接受式的学习走向主动探究式的学习。自主学习“是指学生自己主宰自己的学习，与自主学习相对立的他主学习则是他人（教师）为学生做主的一种学习”[18]。传统被动接受式的学习在中小学课堂中基本的表现方式就是“先教后练”（其实先教后学是不存在的，因为有了先教，就没有了本质上的后学）。
据考证，作为一个独立概念，“先学后教”在20世纪70年代末邱学华倡导的“尝试教学法”中已经被提出。[19]2012年《人民教育》13期、14期合刊是“尝试教学专辑”，整本杂志集中介绍了邱学华的尝试教学。其中有邱学华老师的一篇文章，题目叫《请不要告诉我，让我先试一试》，意思是：请不要先教，让我去试一试，让我先学一学，让我先练一练。这就是尝试教学，也就是先学而后教。那么为什么要“先学后教”呢？下面，我们通过一个教育案例，可以明显看出“先教后练”的课堂的危害性——
2011年，《人民教育》总编傅国亮先生在重庆讲学的时候讲到这样一个小故事：
一节小学数学课上，老师让学生做了一道题：求1+2+3+4+…+100=？
有个特别聪明的学生是这样计算的：
1+100=101，2+99=101，3+98=101…一共有50个101，那么101×50=5050。
这个孩子长大以后就成了一位著名的数学家，他的名字叫高斯。傅国亮先生讲高斯的故事，本是证明自己另外一个观点。结果当天听报告的是重庆市主城区一批中小学校长，其中有位小学校长听完报告，便回到自己的学校做了另外一个实验。这位校长到本校六年级的一个班级更详细地介绍了高斯的故事，把高斯解答这道加法题的思路讲得清清楚楚，明明白白。这个过程就相当于数学老师在课堂上“先教”。换一种方式来陈述，我们会看得更清楚：
教者先出示了一道例题：求1+2+3+4+5+6+…+100=？
接着就开始讲解（即“先教”）。我们知道，所谓教，一般从两个方面教：第一，教方法，解题方法；第二，教结果，题目答案。校长在讲这道例题的时候，也是先教方法：首尾两数两两相加等于101，然后将100打对折并与之相乘，得到一个结果：5050。至此，已完成数学老师讲解一道例题的全过程。
传统教学为了把教师所教知识转化为学生技能，一般采取“讲练结合”的策略。即：例题讲完后，给学生布置当堂练习。习题与例题具有相似性，但不是例题的重复。我们看这位校长给学生布置了一道什么样的练习题：
请计算：1+2+3+4+5+6+…+99=？
这个班一共有47个孩子，因为每个孩子的生理机能不一样，性格特点不一样，按道理讲，他们思考问题的方向、角度、快慢、节奏、灵敏性各不相同，这才正常。但此时一个值得关注的现象出现了：老师讲完之后，全班47个学生的“脑袋”仿佛在一瞬间全部变成了“高斯的脑袋”，解题思路完全一致：
1+99=100，2+98=100，3+97=100…
这就是校长刚刚所教的方法：首尾两数两两相加等于100，那么该乘以多少呢？高斯是把100打对折，得出乘以50；于是，这个班的同学也都是把99打对折，但是因为99是个奇数，对折之后，中间的50就被丢掉了，得出乘以49，所以100×49=4900。考虑周到些的同学再把50加上去，得到4900+50=4950，考虑不周的没有加上50，就错了。
其实，这道题最好的解题方法应该是直接用5050减去100，等于4950。这个方法既简便又准确，但是为什么这个班的47个同学都想不到呢？是谁在干扰他们呢？
中国的老师总是习惯先教，并且只教一种方法，结果导致这一种思维方法一统学生的思维，等于将几十个不同的学生套进一个思维的套子里去了。如果这种教学方式不改变，那么，学生在十二年接受基础教育的过程中，慢慢就成了一个装在思维的套子里的人。学生的思维慢慢地机械化、模式化、僵硬化，学生个体的创造力慢慢就丧失了。中国教育的流水线就是这样批量地生产出规格统一的产品，导致了不同的生命个体的思维模式高度趋同化。
中国传统“先教”的课堂压抑了学生高层次的、创新型的思维能力，从一个方面回答了“钱学森之问”。这样的课堂，这样的人才培养模式，从大的方面而言，难以为“中国梦”的实现提供人才支撑和智力保障；从小的方面而言，学生的思维僵化单一，不思变通，缺乏灵活性，他们去参加高端考试也是难以获取成功的。
下面是2008年全国新课程背景下的语文高考试卷中的一道文学类文本阅读题，我们可以看出现代高考对学生思维灵活性、独特性与广阔性的高层次要求。
阅读下面的文字，完成11～14题。
二十年以后
欧·亨利
纽约的一条大街上，一位值勤的警察正沿街走着。一阵冷飕飕的风向他迎面吹来。已近夜间10点，街上的人寥寥无几了。
在一家小店铺的门口，昏暗的灯光下站着一个男子，他的嘴里叼着一支没有点燃的雪茄烟。警察放慢了脚步，认真地看了他一眼，然后，向那个男子走了过去。
“这儿没有出什么事，警官先生。”看见警察向自己走来，那个男子很快地说，“我只是在这儿等一位朋友罢了”。
男子划了根火柴，点燃了叼在嘴上的雪茄。借着火柴的亮光，警察发现这个男子脸色苍白，右眼角附近有一块小小的白色的伤疤。
“这是20年前定下的一个约会。如果有兴致听的话，我来给你讲讲。大约20年前，这儿，这个店铺现在所占的地方，原来是一家餐馆……”男子继续说，“我和吉米·维尔斯在这儿的餐馆共进晚餐。哦，吉米是我最要好的朋友。我俩都是在纽约这个城市里长大的。从小我们就亲密无间，情同手足。当时，我正准备第二天早上就动身到西部去谋生。那天夜晚临分手的时候，我俩约定：20年后的同一日期、同一时间，我俩将来到这里再次相会。”
“你在西部混得不错吧？”警察问道。
“当然啰！吉米的光景要是能赶上我的一半就好了。啊，实在不容易啊！这些年来，我一直不得不东奔西跑……”
又是一阵冷飕飕的风穿街而过，接着，一片沉寂。他俩谁也没有说话。过了一会儿，警察准备离开这里。
“我得走了，”他对那个男子说，“我希望你的朋友很快就会到来。假如他不准时赶来，你会离开这儿吗？”
“不会的。我起码要再等他半小时。如果吉米他还活在人间，他到时候一定会来到这儿的。就说这些吧，再见，警察先生。”
“再见，先生。”警察一边说着，一边沿街走去，街上已经没有行人了，空****的。
男子又在这店铺的门前等了大约二十分钟的光景，这时候，一个身材高大的人急匆匆地径直走来。他穿着一件黑色的大衣，衣领向上翻着，盖到耳朵。
“你是鲍勃吗？”来人问道。
“你是吉米·维尔斯？”站在门口的男子大声地说，显然，他很激动。
来人握住了男子的双手。“不错，你是鲍勃。我早就确信我会在这儿见到你的。啧，啧，啧！20年是个不短的时间啊！你看，鲍勃！原来的那个饭馆已经不在啦！要是它没有被拆除，我们再一块儿在这里面共进晚餐该多好啊！鲍勃，你在西部的情况怎么样？”
“哦，我已经设法获得了我所需要的一切东西。你的变化不小啊，吉米，你在纽约混得不错吧？”
“一般，一般。我在市政府的一个部门里上班，坐办公室。来，鲍勃，咱们去转转，找个地方好好叙叙往事。”
这条街的街角处有一家大商店。尽管时间已经不早了，商店里的灯还在亮着。来到亮处以后，这两个人都不约而同地转过身来看了看对方的脸。
突然间，那个从西部来的男子停住了脚步。
“你不是吉米·维尔斯，”他说，“20年的时间虽然不短，但它不足以使一个人变得容貌全非。”从他说话的声调中可以听出，他在怀疑对方。
“然而，20年的时间却有可能使一个好人变成坏人，”高个子说，“你被捕了，鲍勃。在我们还没有去警察局之前，先给你看一张条子，是你的朋友写给你的。”
鲍勃接过便条。读着读着，他微微地颤抖起来。便条上写着：
鲍勃：刚才我准时赶到了我们的约会地点。当你划着火柴点烟时，我发现你正是那个芝加哥警方所通缉的人。不知怎么的，我不忍自己逮捕你，只得找了个便衣警察来做这件事。
11～13略
14.小说描写了警察吉米和通缉犯鲍勃“二十年以后”赴约的故事，在“情与法”的冲突中，两个人都面临艰难的抉择。有人说鲍勃值得同情，有人说他罪有应得，有人说吉米忠于职守，有人说他背叛了友谊。你的看法呢？请就你认同的一种观点加以探究。
在这道题中，围绕同样一个故事，命题者给出了四个思维的角度，让学生进行自由选择，只要言之成理即可得分。它要求学生拥有独立的思维，能够自己选择和判断，选择的角度不一样，所得到的答案就不一样；甚至选择的角度相反，得到的答案也会正好相反。
比如，在这道题中，你可以选择通缉犯鲍勃值得同情，因为鲍勃虽然是一个通缉犯，但是他重情守信，他把朋友之间的一次承诺看得比自由还重要，能冒着有可能暴露行踪而失去自由的风险来赴一场约会，所以这是一个很讲诚信的人。站在建立社会诚信体系的角度看，鲍勃的精神值得我们每一个人好好学习，因此我们同情他。如果这样回答，可以得到高分。相反，你也可以认为鲍勃罪有应得，因为他毕竟是一个通缉犯。在一个法治国家，法律的尊严高于一切，任何人违反了国家的法律都必将受到法律的制裁，鲍勃是罪有应得的。如果这样答题也会得高分。
同样，你可以认为吉米忠于职守，因为他作为一名警察，没有以权谋私，没有滥用公权力，没有利用公权力为朋友提供逃脱法律制裁的便利，他公私分明。站在这个角度看，吉米可以说值得赞美。相反，从伦理角度看，也可以认为吉米背叛友谊……答题时可以围绕这一观点进行有理有据的分析。总之，回答这道题不要求面面俱到，只要在四点中间选择一点进行表达，做到观点明确，理由充分，论述合理，就可以拿到高分。
这种高考题型的出现，其背后是人才选拔标准的变化。它的价值取向很明确：旨在为国家选拔出一批有独立人格、自主头脑和独立思维品质的现代公民。但现状是，我们的学生具备自由选择的能力吗？有自己独到的见解和看法吗？有自己独立的人格和思想吗？在《新课程高考走向与学生评价改革》一书中，我分析了我国高考是怎样走过来的，它还将到哪里去。这里需要特别强调的是：如果我们教得非常单一化、机械化、模式化，造成孩子高层次思维能力的丧失，学生去参加高一级的考试，很难取得比较好的效果。
《南方周末》2011年8月12日曾刊发通讯《“我们像世界上最重要的一群孩子”——美国高中生中南海访问记》，其中提到，佩顿中学的孩子们到北京两所著名的中学听课。文中写道：“阿列克斯惊奇地发现，中国的数学课虽然结合了老师的演讲和学生的自主解题，不过绝大多数自主解题并不‘自主’，学生只是按照老师刚刚灌输的方法练习：他们只是在练习数学，而非探索或发现。”
这揭示了一个什么样的实质性问题呢？普遍来看，中国的课堂仍然是“先教后练”的课堂，新课程所倡导的自主、合作、探究的学习方式并没有真正在课堂实施层面得到落实。
江苏省泰兴市洋思中学的课堂教学改革走在了很多学校的前面。1981年开始正式招生的洋思中学，在“没有教不好的学生”的办学理念指导下，逐步形成了影响广泛的“先学后教，当堂训练”的教学模式。所谓“先学”，不是指让学生泛泛地、单纯地看书，而是指在教师简明扼要地出示学习目标、提出相关自学要求、进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学相关的内容。“后教”，不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学后，针对学生自学过程中暴露出的问题，让已会的学生来教不会的学生，学生与学生之间进行合作实践、合作探究、合作学习。对于学生都不会的问题，教师再进行点拨。在“先学”与“后教”的基础上，进行当堂训练，检测学习目标的达成度。
有专家认为，“先学后教，当堂训练”，从根本上体现了现代教学关系中的角色转换：这种转换从课堂教学形式上看，教师仿佛已退居二线，他们遵循着凡是学生或通过学生群体交流能够学会的就坚决不教、不重复的理念，真正是导师和引路人的角色了，而学生学习却占据了课堂上绝对优势的时间和空间。但真正难能可贵的是洋思人创造了一种自主学习的精神，从实质上把教学创造成了学生主体自主学习的活动。[20]
“先教后学”与“先学后教”不只是一个谁先谁后的问题，而是检验自主、合作、探究的学习方式是否真正体现在课堂中的一个重要标准。余文森认为：先学后教的实质就是把学习的主动权还给学生，就像家庭联产承包责任制把土地的使用权还给农民一样，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。这项富有成效的教改实验，是我国中小学教师的伟大创举，它既包括各地、各校因地制宜、因校制宜的个性化、个别化的经验措施，又包括反映素质教育方向和体现时代精神的具有普遍推广意义的本质规律。
因此，我们的改革将学生自学作为课堂教学的第一个环节。在课堂上，让学生第一时间直接面对学习问题，积极开动脑筋，尝试独立解决学习问题，从而获取成功体验，明确学习难点所在，进入“愤”、“诽”状态，产生强烈的求知欲望。正如魏书生所说的那样，学生“每天来到学校，走进学室，打开学材，开始自学，遇到问题查找资料，实在不会与人商量，还学习一个本来的面目”[21]。
（二）深化自学——学案导学的问题与改进
中小学学本教学中的自学，需要解决两方面的问题：
第一，何时自学——自学的时机。
我国目前以自主学习为基本特点的教学改革比较多，在这类教学中，学生在什么时候自学，一般有三种模式。
模式一，课前预习式。如：让学生在上课前一天晚上进行预习，这种方式偶尔采用是可以的，但作为制度设计，我们不赞成把预习前置。原因之一，学生课前预习和课外作业两者往往难以兼顾，容易造成两败俱伤，自学效果得不到保证。由于自学基础不牢，课堂的有效性势必受到很大影响。这样实际上会加重学生负担，影响教学效果，不利于减负提质。原因之二，预习前置还会影响教师在课堂上实现因学施教。教师本应根据学生的自学情况来调整教学，帮助学生解决自学中出现的问题，但学生已将自学放在课前进行，因而教师难以把握学生课堂学习的起点。教师为了判断学生课堂学习的起点，常常会进行前提诊测，一种方式叫“检查提问”，但随机抽取的少数几个孩子回答问题的情况很多时候难以代表全班学生的情况，因此教师据此所确定的教学重点、难点很可能出现偏移。一种方式叫“全批全改”，把学生头天晚上所做的预习作业全部收齐进行批改，大部分学生做得正确的内容课堂上就不讲，错得比较多的就集中精力进行指导，但这无形中增加了教师工作的负担。因此，我的基本主张是不要让学生经常性地把预习时间放到课外，而应尽可能放在课内进行。
模式二，满堂自学式。以杜郎口中学教学模式为代表，专设由学生自己学习的预习课或叫自主课。这种办法在实际中不易操作，因为有些知识点根本不需要整节课用来自学，有的只需要半节课甚至几分钟就够了。因此这种方式会浪费有限的课堂教学时间。
模式三，当堂自学式。这是我们所采取的一种模式，即把学生自学设计成为课堂教学中的一个环节，而整堂课则包括5个要素（“五学”）：即当堂自学、同伴助学、活动展学、互动评学、教师导学。当堂自学作为课堂教学的一个环节，自学的时间根据学生解决学习问题的实际需要来定。即根据学生的基础和课堂问题的难易程度，由老师灵活掌控，并不刻意规定为多少分钟。
第二，怎样自学——有指导的独立阅读。
什么是自学？广义的自学是指学生为达成学习目标所独立开展的一切学习活动。就学科课程而言，由于学习内容一般均以教科书为载体加以呈现，因此自学通常表现为学生自己看教科书。但深究起来，一般性的看书还算不上自学，真正的自学是指：有明确的学习目标、有深度思维参与且能够引发方法反思的阅读实践活动。当然先阅读只是自学的基本方式，不是全部方式，比如也可以让学生先实验、先体验、先活动、先探究、先尝试，这需要根据不同的学科课程进行设计。
一般来看，所谓自学，并不是老师完全不教，让学生自己“放羊式”地去阅读教材。作为学习方式的阅读不同于一般性的阅读，它有三大特点：第一，有明确的目标性；第二，有深刻的思维性；第三，有方法的反思性。
在进行新知学习时，如果让学生在无指导情况下自行阅读教材，学生思维可能比较肤浅，因而这样的自学是一种浅层自学，缺乏明确目标，结果可能就是学得似懂非懂。请看初一年级的一节数学课——用代入法解二元一次方程组：
例1 解方程组：
解 由①得
将③代入②，得
3x+7-x=17，
即x=5.
将x=5代入③，得y=2.
思考
请你概括一下上面解法的思路，并想想，怎样解方程组：
练习
解下列方程组：
（华东师大版数学7年级下册第七章第二节：二元一次方程组的解法）
这位老师教学用代入消元法解二元一次方程组的第一课时，采取先学后教的模式来上课。教学分三步：第一步，请同学们阅读教材17页例题1，让学生自学；第二步，老师让学生个体独立思考这道例题的解题思路和方法，然后小组交流，最后全班展评；第三步，老师给出了同一类型的四道题，让学生自主解题，也就是进行自学后的检测。老师的教学假设是，如果学生能把后面四道同类型的检测题解答出来，答案没有错误，就表明学生的自学是有效的、过关的；如果后面四道题解答不出来，或其中出现某些错误，就表明学生的自学不过关，需要继续改进。这是中国目前大多数中小学教师教学时采用的基本思路，这一教学思路带有明显的应试主义倾向，即不管学生是否真正学懂了知识，只要考试时能做题就行，结果这种“急功近利”的教学反过来严重影响了教学的实效性，学生平时大量做题而考试时恰恰不会做题了。
为什么会出现这种现象？在有些学科教学中，比如中小学理科教学中，即便学生自学的效果是“半懂半不懂”，学生也仍能按照一定的步骤和程序把题目解答出来且答案不会出错。因为理科教学中有很多公式、定律和规则，且很多情况下解题具有稳定的程序性（即程序性知识），学生模仿“例题”的程序解答问题，看似能正确解题，但解题过程并未建立在对知识深刻的、彻底的、通透的、理智的认识和理解基础之上。
这一过程中确实云山雾罩般隐藏着一个秘密，而这个秘密却直接影响着中小学教师的教学的效果。于是，我们会经常看到中小学教学中出现两个奇怪的现象：
第一个现象是，不管是以教师教为主的课堂还是以学生学为主的课堂，当教师引导学生把一个知识点学完之后，进行当堂检测，此时学生的过关率普遍会比较高。但如果再过两三天再做同类测试，你会发现此时的过关率会大大降低，有一批中等生和后进生已经忘了正确的解题思路和方法。为什么会出现这种普遍问题？有一次，我在厦门讲学，有一个中学校长和我探讨，他认为学生两三天后题目解答不出属于正常现象，这是“遗忘”所导致的。我问他，中国的中小学课堂要做大量的课堂练习，还要做超量的家庭作业，而这些课堂练习与家庭作业的目的就是“巩固”，就是与遗忘做斗争，为什么在大量巩固练习的条件下学生依然那么快遗忘？为什么学生边巩固边遗忘？甚至为什么有些学生马上巩固马上遗忘？这已经不是遗忘这个词语能够简单解释的了。
第二个现象是，在规模较大的学校，同一个年级往往有很多个平行班级，每个班级所使用的教材是统一的，教学进度是统一的，教学方法是统一的，作业布置是统一的，考试也是统一组织的。按道理讲，这些生源质量均等化、教学方法标准化的班级之间，教学质量的差异不应该很大。但实际情况不是这样，有的老师的教学效果特别好，学生成绩不断提升，而有的老师的教学效果却差距甚大，这又是为什么呢？按照常理，在标准化教学的条件下，班级之间的教学质量是不应该有这么大的差距的。
在这个案例中，老师所安排的自学，对学生来讲实际是一种缺乏指导下的“放任自流的阅读”，好比脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里。因此，即使学生能解答出与例题相似的方程组，也并不一定就能表明他们对解题方法的掌握是建立在深刻的基于对知识的理性认知条件下的。
研究发现，老师引导学生学习核心知识时的差异会导致学生知识理解和接受的差异。学生只有对核心知识达到深层次理解，才能形成一个稳定的知识结构。高明的老师能引导全班学生把核心知识学懂，然后再让他们做题；而教学效果不好的老师往往在引导学生学习核心知识上不深不透，模模糊糊，在学生对核心知识的本质和内涵把握不清晰、不准确的情况下，马上就铺天盖地地做练习，结果做题的时候就容易出现似是而非的现象。
研究的结果明确显示：学生不是什么情况下做题都是有效的——如果对核心知识的学习“模模糊糊”，学生可能练习越多理解就越模糊；如果对核心知识的学习“朦朦胧胧”，学生可能练习越多理解就越朦胧。相反，如果学生的对核心知识的学习是充分和有效的，是建立在“学懂”条件下的，那么学生再进行必要的练习和巩固，学习效果马上就能够显示出来。
怎样才能提高教学质量呢？把学生的思维充分调动起来，引导其逐步逼近知识的核心概念、本质内涵、基本原理，达到对知识内部规律的深层次理解，帮助学生真正“学懂”，这是我们教学成功的关键一步，也是我们提高质量的核心一环。
研究的结果还明确显示：不是只要提供学生先行阅读教材的机会就好。要提高学生自学的有效性，就必须在目标的领航下把学生的思维充分激活，必须增强学生思维的深刻性，引导学生开展“深度自学”，最终实现“学懂”这个目标。那么，如何实现“深度自学”的目标，这就需要对学生的自学加强指导，把学生“放任自流的阅读”改进为“有指导的独立阅读”。
基本的策略是——以学案导学的方式引导学生自学的深化。
阿基米德说，给我一个足够长的杠杆和一个理想的支点，我可以把地球撬起来。如何对学生自学提供有效指导呢？人们在实践中发现，可以开发一种辅助性教学工具，通过这种工具引导学生深度自学，从而增强课堂“先学”的有效性。我们把这种辅导性教学工具就叫做导学案。
学案导学的实验在我国的中小学运用比较普遍，但在目前来看，导学案的开发与使用普遍存在两大误区：
误区一，导学案使用的泛化。有些地方对导学案缺乏深度的研究，在未弄清其本质和功能的情况下盲目开发导学案，其实就是做练习题的汇编，使之成为课外练习题的翻版。于是，学生一上课就开始做导学案上的习题。这种习题化的导学案，一方面需要投入大量的人力、物力、财力，却并没有相应的产出，效率低下；另一方面学生大量做题，使本应千姿百态的课堂慢慢演变成了练习课或者复习课，破坏了课堂的品质。我的基本态度是，这样的导学案应该赶快叫停。《中国教师报》记者李炳亭也持相同的观点，他的解释是：“作为新课堂模式的重要组成部件，导学案必须发挥应有的作用，来支撑新课堂的运行。”“然而，遗憾的是，导学案在一些学校的具体操作中发生了严重的‘异化’，再次‘沦落’为应试教育的捕兽‘陷阱’，成为升学必备的有效工具。”李炳亭指出，目前导学案的主要设计误区有：设计思路教案化；知识习题化；学习设计的共性化。在有些学校，以前是学生学课本，现在是学生学导学案。因此他认为，取消导学案一定是未来课堂进一步改革的趋势。“我甚至可以说，取消导学案将是第三代课改的最主要标志之一。”[22]
误区二，导学案功能的虚化。正因为导学案中堆砌了大量的练习题，让学生在尚未真正把核心知识理解透彻的情况下，进行无谓的机械训练，使“导学案”演变成了习题集。同时，教师所设计的问题不能引导学生启动全部思维活动，逼近核心知识。因此，弱化了导学案的导学功能。
低效课堂常常处于这样的循环：教师课前准备不足——上课语序紊乱，行为紊乱，丢三落四——对于教学效果不放心——留大量作业——花大量时间批改作业——新课准备不足……因此，我们认为，关于导学案的开发与使用，“一哄而起”与“一哄而散”都是不可取的。
导学案的意义在于，在问题引领的课堂中，把日常课堂上教师的“临场发挥”转化为课前的“运筹帷幄”，通过为教师备课提供得体适量的“半成品”（教师可根据自己的教学个性进行使用上的再创造），把日常训练中拼数量、拼时间、拼体能的“红海战术”转化为超越竞争、自主自由自在的“蓝海战术”。
2015年12月，山东枣庄举办的龚雄飞教育报告会
那么，怎样走出导学案的泛化和导学案功能的虚化两个误区呢？通过探索和实践，我提出了导学案开发的4条基本原则：即功能导学化、导学问题化、问题思维化、思维品质化。下面结合案例予以阐述：
1.功能导学化。导学案的功能应该限定在哪里呢？重在“导学”，即通过对学生有效的引导，帮助学生解决自学中的三个问题：第一，学生自学思维深不深。第二，学生自学效率高不高。第三，学生自学效果好不好。导学案的功能就在于对学生的学习活动特别是对学生的自学进行有效的引导。以是否能对学生的学习尤其是自学进行有效引导这个标准来判断，目前全国各地所开发和使用的导学案，很多都不能称为导学案，而应该叫做预习案、复习案、考试案。导学案必须帮助学生解决懂不懂的问题，如果懂不懂的问题没解决，那复习、巩固和检测就为时尚早，而且事倍功半。
2.导学问题化。我们必须明确，导学案的设计不是“习题化”而是“问题化”，导学案的核心不是搞习题汇编，而是要分析学生自学的重点在哪里，难点在哪里，然后把重点、难点设计成为有效的问题，通过有效的问题来引导学生的思维探究，叫做导学问题化。
3.问题思维化。这是指所设计的问题，必须能引发、激活学生的思维，让他们运用思维活动来对话教材，处理教材，展开高层次的学习活动。
4.思维品质化。所谓思维品质化，是针对无序思维、浅层思维而言的，是指必须通过导学问题的精心设计，调动学生思维积极、深度参与，直击知识内核，达到对知识的通透理解。
下面，我根据导学案的四条基本原则对初一数学——解二元一次方程的导学案进行改进。
请同学们阅读教材17页例题1。根据“导学问题化”的原则，设置如下两个问题：
问题1：为什么要把方程x+y=7变成y=7-x，然后代进方程3x+y=17？
问题2：例题是先把方程①变形代进方程②，如果把方程②先变形代入方程①，可不可解题呢？
这两个问题的设计很有讲究，充分体现了“问题思维化”的特点。设计问题的时候要少问“是什么”，多问“为什么”。因为“是什么”指向结果或结论，往往能直接在教材上找到答案，凡是能直接找到答案的，最好不要问。所问的问题，一定要通过分析综合之后，经过推理才能得到答案，这样既是学习知识，又能训练思维，开发智力。在这个案例中，一个“为什么？”就把学生的思维引向方法背后的原理的思考。
为什么要运用“代入消元法”来解二元一次方程组呢？因为学生在小学时学过解一元一次方程，这就成为学生学习解二元一次方程的基础。所谓运用“代入消元法”解题，它的目的有两个：第一个目的“代入”，即先把方程①x+y=7变成y=7-x，然后代入方程3x+y=17，合并同类项之后，成为一个方程；第二个目的“消元”（“元”指未知数），在代入的同时，消除一个未知数，还保留一个未知数。于是通过“代入消元法”，就成功地把一个学生没有学过的新知识——二元一次方程组，成功地转化为学生在小学已经学过的旧知识——一元一次方程来解决。美国教育家杜威就将学生所积累起来的这种将新知识转化为旧知识的能力取名为“经验”，他由此给教育所下的定义是：教育就是学生经验不断生长的过程。
“问题1”犹如一把钥匙，直接开启了学生自主学习的一个思维通道，它的设计目的有两点：一是帮助学生把握“怎么做”，掌握解题方法问题；二是引导学生思考“为什么这样做”，探究解题原理问题。——让学生既掌握“怎么做”，更懂得“为什么”；既掌握方法，更懂得方法背后的原理，根本的目标就是要帮助学生真正“学懂”。
前面我们已经分析过，“学懂”是提高教学质量的关键一步。那么，什么叫做“学懂”了？“学懂”的标准是什么呢？这对于很多中小学教师一直是一个模糊不清的问题。老师们常常在课堂上问学生：“你学懂了吗？”这是一个省略句，“懂”的后面省略了一个关键性的宾语，究竟省略了一个什么关键宾语呢？我们看中国的语言习惯：这个人“懂道理”，我们是好朋友；那个人“不懂道理”，我不想和他深层交往……按照中国的语言习惯，“懂”一般是指“懂道理”。根据这样的语言习惯，我们把它补充上去，“你学懂了吗？”完整的表达就是——“你学懂知识背后的道理了吗？”或者“你学懂方法背后的原理了吗？”也就是说，要让学生既懂得怎么做，又懂得为什么这样做；既懂得方法，又懂得原理，这就叫“学懂”。因为学生只掌握了知识或者方法，没有学懂其背后的原理，那么对知识的掌握，对方法的理解，就可能是停留在机械的重复记忆之上。
有人追问，这样一个关于“懂不懂”的标准是谁制定的？荀子在《荀况大略》篇中说：“善学者尽其理，善行者究其难。”前半句的意思是：善于学习的人能透辟地认识事物的机理，能准确地把握知识背后的道理，能精深地认知方法背后的原理，方为“学懂”。朱熹进一步阐述了这个标准，他在《朱子语类》卷九《论知行》篇中说：“不可去名上理会，须求其所以然。”就是我们所说的“知其然且知其所以然”，意思是既知道事物的现象与结果，也明白事物的本质及其产生的原因，就是“学懂”的标准。
根据这个标准看，今天很多中小学老师的课堂，只满足于教知识和方法本身，不引导学生探究知识生长的规律，不引导学生探究方法背后的原理，这样的教学显然是需要加以改进的。我们把这种课堂叫做“夹生饭课堂”，学生学习的效果是“半懂半不懂”：所谓“半懂”，就是只懂知识和方法这一半；所谓“半不懂”，则是指知识与方法背后的道理不懂，就像煮饭一般，饭的表面熟了，但实际上没有熟透。
当前课堂教学必须解决这样一个问题：引导学生聚焦核心知识，帮助他们掌握知识和方法，学懂知识背后的道理和方法背后的原理，达到真正“学懂”的境界。这是提高课堂教学质量最关键的一步。
在这个案例中，如果引导学生“学懂”了解题方法，我们还可以这样追问：能不能不用“代入消元法”，你还能够发现别的方法来解这个二元一次方程组吗？学生已经“懂得”其关键就是把二元一次方程组转化为一元一次方程，因此学生通过思考，可能会发现新的解题方法，比如“加减消元法”，这就是教材后面所讲的一种方法，它的实质也就是“转化”思想的运用。这样的教学就可称为创新教学。所谓创新教学，实质是基于学生对规律、对原理掌握之后在方法上的创新，可见创新的关键还是建立在学生对核心知识“懂不懂”的坚实理解之上的。
问题2“例题是先把方程①变形代入方程②，如果把方程②先变形代入方程①，可不可解题呢”的设计也很有意思。这个问题如果不问，学生“自主练习”时，一定会有一批学生这样解题：他们几乎不分青红皂白，凡是遇到二元一次方程组的时候，总是先将方程①变形代入方程②，按这种思路解题。为什么会这样？因为例题就是这样解题的。这表明学生运用知识解题的时候还不够灵活。问题2这样一问，就会引发学生的认知冲突：在二元一次方程组解题中，既然两个方程都可以先变形代入另一个方程，为什么例题要把方程①先变形再代入方程②？如果学生将两个方程进行比较，很快就会发现：方程①x+y=7比方程②3x+y=17更简单，我们应该把简单方程先变形然后代进复杂方程里去，这样解题就比较简单。这样就解决了学生自主解题“活不活”的问题。
在这个案例中，我们对学生自学的改进，是通过导学案中的两个核心问题的设计来实现的。如果在没有问题的指导下让学生自己阅读教材，学生的学习思维可能“浅而无序”，就导致自学效果“泛而不深”。通过两个核心问题的设置，让学生带着问题阅读思考，目标明确，重点聚焦，思维突破，就能提高自学效果。在这里，这两个核心问题的设计可谓“匠心独运”：问题1帮学生解决知识学习“懂不懂”的问题，学生回答起来难度比较大，但是，如果不回答它，就不能真正把知识学懂，因此这个问题就叫做“教学难点”。问题2帮学生解决知识运用“活不活”的问题，思维难度不是很大，但它能帮助学生形成灵活多变的解题策略，因此非常重要，我们就把它叫做“教学重点”。这样两个问题，一个锁定“教学难点”，一个锁定“教学重点”，聚焦核心知识，因而能很好地发挥导学功能。
综上所述，我认为“导学案”的功能，绝不是传统的练习册和检测题。它的价值在于给学生指引恰切的学习目标，并以问题为主线勾画出最简捷的“思维导图”，引领学生直奔重点和难点，迅即进入紧张有序的智力活动状态，为互学、展学做好充分准备。由于这些问题都集中锁定于核心知识的重点和难点，这样就把学生的学习活动引向围绕知识学习的重点和难点而进行的探究活动，也就是说，“导学案”的支撑是学生自学、互学和展学有效展开并走向深化的“思维支点”。所以，导学案问题设计如何摆脱平庸化的、平面化的、肤浅化的、面面俱到的问题设计，是“导学案”优化设计的“主攻重点”。
（三）优化学案——问题设计的密码与策略
当教学目标确定以后，如何达成目标，就成为问题的关键。如果只知道教学目标，却不知如何把握教学重点和难点，那么，教师的教学就会出现两种情形。
第一种，“扫射式讲授”。上课时老师像机关枪扫射似地讲个不停，往往导致该讲的讲了，不该讲的也讲了，重点、难点不突出，讲得多反而失去了效率。
第二种，“浅表化问答”。近年来，自学、互学、展学等以学习为主线的教学方式开始走进中国的课堂，但不少课堂充斥着随意的、零碎的、肤浅的提问，尽管课堂形式改变了，教学质量反而会受到很大的影响。
我认为教学改革必须“两手抓”：一手抓方法的改变，以更好的方法来引导学生学习；一手抓课程的建设，即抓问题的优化，问题的质量即课堂的质量。教学之道就在于把握重点，突破难点。把握重点保障教学目标不偏离，突破难点保障教学目标的快速达成。“教学就是从已知向未知进军，‘未知’就是问题。”[23]基于问题的发现和问题解决的过程就是学习的过程，而基于重点难点的问题发现和问题解决的过程就是有效学习的过程。