下面，我举一个案例，具体阐述问题优化的策略。
我曾参加某省举行的小学语文教学观摩研讨活动。有位教师上了一节小学二年级苏教版教材中的童话诗的课，诗歌的标题是《真想变成大大的荷叶》。
夏天来了，
夏天是小姐姐；
她热情地问我，
想变点什么？
我想变透明的雨滴，
睡在一片绿叶上；
我想变一条小鱼，
游入清凌凌的小河。
我想变一只蝴蝶，
在花丛中穿梭；
我想变一只蝈蝈，
歌唱我们的生活。
我想变眨眼的星星，
我想变弯弯的新月。
最后，我看见小小的荷塘，
真想变成大大的荷叶。
荷叶像一柄大伞，
静静地在荷塘举着。
小鱼来了，
在荷叶上嬉戏，
雨点来了，
在荷叶上唱歌……
这是一首非常优美、活泼的童话诗。这堂课的教学分为两大板块：第一个板块是识字教学，第二个板块是引导学生理解这首童话诗。这位老师是按先学后教的方式组织教学的，她先让学生独立阅读这首诗，并且把“无指导阅读”变成“有指导阅读”，继而变成“问题导学”。她用多媒体投影出一个问题：
“夏天来了，夏天是位小姐姐，她热情地问我，想变点什么……现在老师问小朋友，你们想变什么呢？请说明理由……”
带着这样的问题，学生先自由地读诗歌，再进行小组交流，然后老师安排分组展示：汇报本小组所选择的答案，并说明选择的理由。
第一个小组派出的代表回答：“老师，我们小组都想变成透明的雨滴。”我听到这里的时候，就在听课笔记上打了一个问号，因为我不相信这个小组三四个同学都想变成雨滴。其实，学生个性化理解文本时是不需要进行合作的，合作就会“统一思想”，而只有在问题的答案具有客观标准的时候才可以“达成共识”。
可是教者并未意识到有何不妥，当这位学生说“我们都想变成透明的雨滴”的时候，老师追问道：“你们为什么想变成雨滴？”学生回答：“老师，我们小组认为，我们都想睡在一片绿叶上，我们想好好地睡一觉。”
“非常好！”老师接着评价，“每个孩子都应该有个金色的童年，凡是会休息、会游戏、会娱乐的孩子都是会学习的孩子，因此，老师非常赞赏你们的生活方式。”这些小学二年级的孩子欢快的情绪一旦被老师激活，教室里一双双可爱的小手就高高地举了起来，课堂上顿时全是举起的手臂，像一片密密麻麻的手臂的森林，气氛十分活跃。
老师显然也受到了鼓舞，她又请了一个小组继续展示。这个小组派出的代表是一名胖胖的男生，他大胆地跑到讲台前面，回答道：“老师，我们小组都想变成一条小鱼。”老师问：“为什么？”学生答：“老师，我们想游入清凌凌的小河，我们想游入碧蓝蓝的大海，自由自在地游泳……”说着，便把手放到头上，摇头摆尾地做了一个游泳的姿势。由于这个学生比较胖，表演时动作很不协调，显得非常滑稽，教室里顿时爆发出一阵阵热烈的笑声和掌声。课堂气氛简直要沸腾了。
就是在这样的气氛下，围绕老师所提的问题，不同的小组充分发表他们的想法，讲得有理有据。可是，等孩子们讲到第五节课的时候，已经快下课了，于是老师归纳总结了七八个小组的发言，宣布下课。
接下来是观课后的议课。评课组的一致意见认为，这是一节“体现了新课程理念的小学语文优质课”，理由有三：一是从课堂结构看，这堂课从目标引入，问题导学，到当堂自学，合作互学，分组展学，归纳总结，教学的步骤齐备；二是从教学方法看，这堂课把以老师教为中心的课堂变成了以学生学为中心的课堂，以自学、互学、展学为主线，所建构的课堂符合新课程走向自主、合作、探究的教学要求，符合新课程改革的核心理念；三是从课堂气氛看，师生关系民主、和谐、平等，学生交流顺畅，课堂气氛热烈。
而此时的我却陷入了冷峻的思索。评审组让我对这堂课做总结式的点评，我突然有点犯难了。因为我给出的评价结论可能会让人难以接受，我的评价是，这是一节“体现了新课程理念的劣质课”。
我记得当时的活动是由这个省一所有名的小学承办的，执教的老师就是由这所小学派出来的一名骨干教师。在走上讲台的过程中，我突然注意到这所学校的校长就坐在离我不远位置，用一双期盼的眼睛看着我；而这个执教的老师就坐在离校长不远的位置，用一双期盼的眼睛看着校长……我明白这种目光意味着什么，因为这毕竟是一场省市级的大型教研活动，影响范围甚广。我首先想到的是，在评课中怎么委婉一点表达，要注意保护好这个执教的老师；然后才是满足这个校长的愿望。因为这个女教师年龄接近四十，愿意承担这样的一次省级展示活动，已经很不容易了。如果我的点评比较直接一点、彻底一点，不但这个校长会觉得难堪，而且这个骨干教师很可能从此在校长心目中的地位也会一落千丈。我想到的是这年月谁都不容易，我应该适当保护他们。可是，作为一个学者的良知又在提醒我，决不能妄言和讹语，决不能作扭曲的表达和虚伪的评价。我在内心不停地感叹：真是做人难，难做人啊！
后来，我评课中运用“曲笔”手法，采取高考作文的命题方式，实现“远距离对接”——我只是提出了改进教学的几点原则性意见，没有具体联系这节课的内容；但是，如果你愿意联系具体内容，你会发现我提出的几点改进意见，每一点都是针对这节课而言的。
评课结束后，也许是这个老师听出了我评课中的言外之意，主动找到我，表示希望得到我的具体指导。于是，我把这位老师请到一边，很认真、很负责地跟老师讲：“你很优秀，但你今天这节语文课犯了原则性的错误。”这位老师一听，非常惊讶！也许在她看来，教学需要改进，这很正常，但有原则性的错误，可能是她没有想到的。她因此反问我：“要是您来上这节课，您会怎么上呢？”
于是我很详细地帮她诊断分析。我告诉她先理清教学思路：当你拿到这首诗，首先要考虑的是怎么进行导学案的设计，你要问自己，我到底要解决哪些问题才能让小学二年级的孩子读懂这首诗呢？这首诗的标题是《真想变成大大的荷叶》，其实问题就从这里产生：你为什么真想变成大大的荷叶？学生只要解决这一个问题就能读懂这首诗。
可是，小学二年级的学生要回答这个问题，难度很大。既然小学二年级的孩子理解能力有限，理解难度很大，那干脆就回避这个问题行不行呢？不行，如果这个问题不理解，学生就读不懂这首诗。这就是教学难点，教学难点就是在达成教学目标的过程中，学生理解的最大障碍，不越过这个障碍，就意味着教学难点没有突破，教学目标难以达成。
设计导学案的时候，我们就首先锁定这个难点问题——“为什么真想变成大大的荷叶？”全力以赴来引导学生理解这个问题。实际上，整首诗对这个难点问题的理解分成了两个小问题：第一个问题，开始的时候，我为什么想变成雨滴、小鱼、蝴蝶、蝈蝈？第二个问题，后来当“我看见小小的荷塘”时，为什么又“真想变成大大的荷叶”？通过这两个问题的对比，引导学生顺理成章地突破教学难点。很明显，这两个问题的作用并不一样，第一个问题起反衬作用，第二个问题直接回答，因此第二个问题就成为解决难点的核心，也就是说，这个问题既是教学难点也是教学重点，应该通过对这个问题的重锤敲打和重点分析，以达到突破教学难点的目标。
教学重点、难点一旦锁定，教学环节的设计和教学时间的安排就随之生成。因此，这首诗的重要环节和更多的时间不在前面四节，而在最后一节。引导学生围绕最后一节，反复地阅读、讨论、展示，深入理解最后一节，难点就突破了。由于这位老师对这篇课文的重点、难点定位不准，所以程序的设计和时间的分配都不合理。
怎样引导学生来解决这两个问题呢？先看第一个问题，为什么开始的时候想变成雨滴、小鱼、蝴蝶、蝈蝈？二年级的孩子可能回答：雨滴、小鱼、蝴蝶很快乐，很有趣。老师就引导孩子们：雨滴的快乐怎么来的呢？小鱼的快乐怎么来的呢？雨滴因为睡在一片绿叶上，就感到快乐；小鱼因为游入清凌凌的小河，就感到快乐。它们是因为自己享受着生活，所以感到生活的快乐，这叫“我享受我快乐”。
第二个问题：你们为什么想变成大大的荷叶呢？学生可能回答：老师，我觉得变荷叶很快乐，或者变荷叶更快乐。老师引导孩子们探究，那荷叶的快乐又怎么来的呢？它怎么会感到快乐呢？于是，学生反复地阅读，合作，展示。也就是最后一节，诗中说，荷叶像一柄大伞，静静地在荷塘举着。小鱼来了，在荷叶下钻。雨点来了在荷叶上唱歌……荷叶的快乐是因为自己在享受生活所以感到生活的快乐吗？不是，荷叶的快乐是因为它给雨点带来了快乐，所以它自己也感到快乐……这就是一种奉献的精神，把快乐带给别人，自己由此感受到生活的快乐了，就像一首歌里唱的：因为爱着你的爱，幸福着你的幸福……这是另外一种价值观，另外的一种快乐观。
小学教育是孩子们教育的起点，要用他们能够理解的语言来帮助他们理解这则童话故事，用他们能够理解的童话方式让他们接受一种高尚的道德情操，在他们人生成长的起点上为他们打下一个底色，这就叫为人生成长奠基，这就叫立德树人。
而那位老师最大的失误是他的导学案设计没有锁定这首童话诗的重点和难点，相反，她锁定了非重点和非难点，例如：
师：你想变什么？
生：我想变雨滴。
师：为什么想变雨滴？
生：我想睡在一片绿叶上。
师：你想变什么？
生：我想变小鱼。
师：为什么想变小鱼？
生：我想游入清凌凌的小河……
这些问题白纸黑字就写在纸面上，是不需要问的。把一个问题变成零打碎敲地提问，让学生一节课围绕着肤浅的、简单的、零碎的问题展开自学、互学、展学。尽管课堂气氛很活跃，但是到下课的时候，学生仍旧没有读懂这首诗，仍旧没有达成教学目标。
之所以说这是“一节体现了新课程理念的低效教学的课”，其问题就出在导学案的支撑作用失衡，不能把课堂教学支撑起来。这再一次警醒我们：导学案的设计占据了教学的半壁江山，起着十分关键的作用。而导学案的问题设计实际上就表现出设计者对课文、对知识全面把握的能力，也反映出能不能读懂教材、挖掘教材和设计教材。
基于此，我提出了主问题设计策略。主问题就是锁定了教学重点和难点的核心问题，是深层次课堂思维活动的引爆点，在课堂学习中显现着“以一当十”的力量。导学案的核心是设计主问题，主问题有两个标志，可以用公式表示如下：
主问题=教学的重点或难点+思维的引爆点
这两个显著的标志是——
第一，问题必须锁定教学的重点或难点。通过聚焦重点、难点的问题设计，把学生的思维引向关于重点、难点知识的深层次探究，让学生所有的学习活动全部都指向基于重点、难点的学习突破。这样一种学习方法，对于深化中小学课堂教学改革具有重要意义。目前，我国中小学课堂最大的顽疾是，老师在进行教学设计的时候简单处理教材，随意剪辑教学内容，缺乏对问题纵深开发的意识，课堂上充满了随意的连问、简单的追问、习惯性的碎问，使课堂变得臃肿杂乱，无序低效，这样的课堂不改变，教学效果就永远难以得到重大的突破。教师备课和上课，一定要克服面面俱到的思维习惯。面面俱到也就面面不到，伤其十指不如断其一指，主脉通其余经脉皆畅。所以，要改变平均用力、四面撒网等处理教材的方法。
第二，问题必须变成思维训练的引爆点。教师要引导学生对教学的重点和难点进行深度开掘和理解，并设计出富有思维能量和智慧含量的优质问题，以这样的优质问题引导学生展开高强度的思维探究，以此培养学生敏锐的思维能力和良好的思维品质。这就要求教师吃透教材中的重点和难点，针对学生的认识水平与个性心理特征，使教学目标、教学重点、教学难点和思维训练保持高度的相关性、一致性、同步性。
由于主问题锁定了重点和难点，因此能快速地实现知识学习的突破，从而快速地达成学习目标；由于它变成了思维的引爆点，因此能开展高层次的思维训练和高品质的智力开发。通过主问题的设计，引导学生的学习逼近知识的“核心地带”，实现“学习的突破”。
如何设计主问题？这是导学案设计的关键技术。一般来说，主问题设计的具体策略有如下四种：
策略1：深度分析教学重点或者教学难点，设计出隐藏着“思维陷点”或者“知识混点”的“模糊性问题”，目标直指学生思维的严密性品质训练。
思维的严密性是一种最基本的思维品质，要求学生把容易混淆的知识概念或者模糊思维清晰化、条理化、逻辑化，然后再寻找一种准确的方案。它十分强调事物之间的逻辑关系以及知识之间的精确认知，很强调对已有信息的综合理解与运用，看到别人难以看到的特殊关联和本质属性，借以辨识隐蔽性的“思维陷点”或者模糊性的“知识混点”，从而实现思维的一次次质的飞跃。下面以一道高中物理选择题为例来说明：
如图所示，足够长的水平传送带顺时针匀速转动，速度为v。在传送带的左端轻轻（无初速）放上一小物块（不计物块大小），已知传送带和物块之间的动摩擦因数为μ，关于小物块受力的分析，以下说法正确的是（ ）
A.小物块一直受到静摩擦力的作用。
B.小物块一直受到滑动摩擦力的作用。
C.小物块先受到滑动摩擦力的作用，后受到静摩擦力的作用。
D.小物块先受到滑动摩擦力的作用，后不受摩擦力的作用。
此题的难点，是学生往往纠缠于A、B两项难以分辨，借以训练学生思维的严密性。学生必须分清“静摩擦”和“滑动摩擦”产生的条件：“静摩擦”产生于“有相对运动趋势”的两个物体之间，而“滑动摩擦”则产生于“有相对运动”的两个物体之间。而理解有“相对运动趋势”和“相对运动”恰恰就是“知识混点”，也成为此题的“思维陷点”。根据学生的经验认知，他们一般能够理解小物块在开始的时候，由静止状态到向右匀速运动，小物块与传送带之间有“相对运动”，因此受滑动摩擦力作用。然后呢？学生一般受到生活经验的影响，会认为小物块受静摩擦作用所以才和传送带一起向右运动，两物体保持向右的“相对运动趋势”。这里，学生正是因为对“相对运动趋势”的理解出现“思维模糊”，“相对运动趋势”通俗地说就是物体有某一种运动倾向而保持相对静止，比如斜面上的物体静止时有下滑的倾向但却没有下滑，就是静摩擦力在作用，静摩擦力的方向与运动方向相反。这里，当小物件随传送带向右匀速运动时，小物件有没有向左的“相对运动趋势”呢？显然没有。所以，此时小物块不受静摩擦力作用，准确项为D。
策略2：深度分析教学重点或者教学难点，设计能从一点引发不同思维结果或者不同思维方法的“开放式问题”，目标直指学生思维的发散性品质训练。
美国著名心理学家吉尔福特认为，发散性思维具有三个显著特征：①变通性，指对事物能够随机应变，触类旁通，能从不同思维视角展开思维，不受各种心理定式的影响；②流畅性，指对事物反应迅速，在短时间内能够想象出各种不同的念头；③独特性，指对事物能产生不同寻常的见解和寻求独特的解决方案。发散思维的这些特征被认为是人的创造力的主要组成部分。例如高中语文：“你有你的铜枝铁干像刀，像剑，也像戟……”（舒婷《致橡树》）
问：这几行诗反映了女诗人理想中的男性形象具有什么样的特点？
以上问题可从四个角度引发思维发散：
（1）从刀、剑、戟的质地这一角度进行思维，则可以理解为：男人应当有钢铁般的意志；
（2）从刀、剑、戟有有棱有角的形状这一角度进行思维，则可以理解为：男人应当有锋芒毕露的个性；
（3）从刀、剑、戟作为武装的特点这一角度进行思维，则可以理解为：男人应当有犀利明快的斗志和独当一面的力量；
（4）从刀、剑、戟如何形成这一角度进行思维，则可以理解为：男人应该有历经千锤百炼而宁折不弯的铮铮铁骨。
又如初中数学，有这样一个问题：
“甲、乙两地相距40km，摩托车的速度为45km/h，汽车的速度为35km/h，”请你以此为条件将这道题设计完整，并列方程解答。
这类数学问题则更为开放，没有明确的条件和结论，并且符合条件的结论具有多样性，它要求学生通过自己的观察和思考，将已知的信息集中进行分析，探索问题成立所必须具备的条件或特定的条件下有什么结论。通过这一思维活动揭示事物内在联系，从而把握事物的整体性和一般性。
以上问题可从四个方面引发思维发散：
（1）可补充为相遇问题。可设摩托车经xh与汽车相遇，（45+35）x=40，x=0.5；
（2）可补充为追赶问题。可设摩托车经xh追上汽车，（45-35）x=40，x=4；
（3）还可补充为两车同向而行，汽车先出发1h，摩托车几小时可追上汽车？（45-35）x=40+35，x=7.5；
（4）还可补充为汽车先出发2小时，两车同向而行，几小时两车相距30km？（45-35）x=40+70-30，x=8。
当然，这个问题还有许多发散的视角。教师要积极引导学生，让他们在解决这类问题时仔细阅读题目中的已知部分，结合问题情景合理设计，然后解答。这其中的关键是，是要注意条件与结论的不唯一。正是这样一个极其开放的问题，要求学生把解决问题的各种可能性都考虑到，最有利于训练学生思维的广阔性和变通性，从而不断培养其发散性思维品质。
策略3：深度分析教学重点或者教学难点，设计出与权威理解具有“认知冲突”或者“逻辑矛盾”的“不合理问题”，目标直指学生思维的批判性品质训练。
思维的批判性是指个人能够辩证地评估、判断事物和现象好坏利弊的一种能力趋向，它要求人对周围的事物和现象不断形成独立的见解，破除人们思想认识中的思维惯性，“放出眼光，运用脑髓”，独立思考，挑战权威，形成个性人格。事实上，如何提高学生的辩证批判的思维能力，已成为各国教育改革的一个热点，例如法国教育部提出高中学生面对21世纪的挑战，主张重点培养学生的“批判意识”，要求教师重点训练学生批判思维和独立思考的能力。教学中如何设计问题？例如高中语文：
毛遂按剑而前曰：“王之所以叱遂者，以楚国之众也。今十步之内，王不得异楚国之众也，王之命，悬于遂手。吾君在前，叱者何也？……”（《毛遂自荐》）
对“吾君在前，叱者何也”一句的翻译，教参及不少权威资料均译作：“我的君侯就在眼前，你为什么斥责我呢？”好像是在追问楚王斥责自己的原因。其实，“王之所以叱遂者，以楚国之众也”一句点明了“王之叱遂”的原因，后文没有必要再作追问。那么这句话究竟怎样理解呢？此时，宜引导学生敢于质疑，深入理解，寻找充分理由进行大胆修正为：这里恰好反映出了毛遂的斗争艺术。平原君与楚商讨“合从”，“日中不决”，此乃国家大事，哪容你一个门客大肆吆喝？毛遂按剑斥问楚王，本是“无礼”，但他却巧妙好抓住楚王对自己的呵斥，把楚王推到“失礼”的位置上，他的言下之意是，打狗欺主，我的主公就在面前，你斥责我实质就是斥责我的主公。因此这一句最好翻译为：“我的主公就在眼前，你究竟是斥责哪一个呢？”
又如：有一位老师教苏教版高中语文张洁的散文《我的四季》，女作家张洁把人生比喻为四季：春是播种的季节，夏是耕耘的季节，秋是收获的季节，冬是回顾与总结人生的季节。在描写冬天的感悟时，文章写道：“再没有可能纠正已经成为往事的过错。一个生命不可能再有一次四季。未来的四季将属于另一个新的生命。”一个学生读到这里突然举手，他说：“张洁的人生态度不可取。回顾人生是为了总结经验，更好地指导人生追求，为什么非要等到‘未来的四季将属于另一个新的生命’的冬季呢？这不是迟了吗？要是人生在春、夏、秋每走完一季就来一次人生总结，让自己有一个‘纠正已经成为往事的过错’的时间那多好啊！”张洁的观点显然与学生的理解产生了“认知冲突”，而学生的理解实在是更加的“合情合理”，这是一个多么有智慧的思考。
策略4：深度分析教学重点或者教学难点，设计出在逻辑线索上环环相扣、层层递进的“连环式问题”，目标直指学生思维的深刻性品质训练。
思维的深刻性集中反映出一个人对事物的认识水平的高低和思想的深刻程度，它不被事物的表象和伪装迷惑，能透过表象看到真相，能透过现象能穷尽事物的本质特征，因而它常常引发规律的发现与事物的创新。例如高中语文《大堰河——我的保姆》这首诗歌的教学：“大堰河曾做了一个不能对人说的梦：在梦里，她吃她乳儿的婚酒，坐在辉煌的结彩的堂上，而她的娇美的媳妇亲切地叫她婆婆……”
对第一行诗句“大堰河曾做了一个不能对人说的梦”的理解，教师设计出如下的具有层递逻辑关系“连环式的问题”：三个问题形成思维的链条，把学生思维引向诗歌背后流淌着的情感的河流和思想的河流中去了，有利于培养学生的思维深刻性品质。
问题1：这个梦反映出了大堰河什么样的感情？
启发学生答：她把乳儿的幸福当作自己的幸福，也是对乳儿的一种美好祝愿。
问题2：既然大堰河有这样一种美好祝愿，为什么这个梦又“不能对人说”呢？
启发学生答：她怕被别人讥笑为心高妄想，反映出大堰河屈辱的社会地位和当时尖锐对立的阶级矛盾。
问题3：既然这个梦不曾对人说，“我”又何以知道梦的内容？
启发学生答：哪怕保姆不说，我也知道她内心最隐秘的角落，一定深藏着这样一个梦想，反映了“我”和保姆心灵的沟通、“我”对保姆深深的理解，表现出一种超越血缘关系、超越阶级羁绊的亲情之美、人性之真。
再比如高中物理，高一新生在学习了“力的合成”之后，知道了矢量的运算法则是平行四边形法则，运算的原则是等效替代。在此基础上，教材安排了“力的分解”的学习探究，而力的分解的难度在于定解条件。下述是某教师在突破“力的分解的定解条件”这一教学难点时的问题设计：
问题1：确定一条对角线，你能画出多少个平行四边形？
这个问题貌似简单，学生知道“确定一条对角线，可以画出无数个平行四边形”。但对于很多高一新生来说，最明显的短板在于思维局限在一个平面上，是在一个平面上“可以画出无数个平行四边形”；教师要启发学生突破平面的局限，走向三维空间，为后续学习创造条件。
问题2：在没有任何条件限制的情况下，一个已知的合力有多少个分力？
由于对角线表示合力，邻边表示分力，稍具学科间迁移能力的学生都能得到分力无数的结论。
问题3：确定一条对角线，在哪些情况下，只能作出一个平行四边形？
引导学生理解：（1）确定了一条对角线，如果另一条邻边确定，就只能作出一个平行四边形，从而找到另一条邻边；（2）确定了一条对角线，如果两条邻边的方向确定，也只能作出一个平行四边形，从而求出两条邻边的长度。
问题4：在哪些情况下，一个确定的合力，只能有一组确定的分力？
学生从问题3迁移到问题4：（1）一个合力确定，一个分力的大小和方向确定，求另一个分力的大小和方向；（2）一个合力确定，两个分力的方向确定，求两个分力的大小。这样就得到力的分解定解条件，有效突破教学难点。
这个案例中的问题设计呈现出层层递进的思维逻辑，引导学生由浅入深地突破认知局限，打破平面化思维的平庸与肤浅，既有利于突破教学难点，又有利于训练学生思维的深刻性品质。
上面是主问题设计中四种常用的基本策略。主问题常常能引起学生的认知冲突，使学生感到有认知难度，但我们又要适当控制好认知难度，使其不能超脱于其临近发展区的认知阈限。这样的主问题设计，最能引起学生的参与热情和学习动机，拓展学习者的思维空间，培养学习者的问题意识和思维品质。
主问题设计是教学设计的核心工程。我们需要强调的是：主问题不一定是单个的问题，它有时可以是具有逻辑序列的几个问题组成的一个“问题集”。由主问题组织起来的导学案呈现板块式结构，在学本教学上，每一个主问题都形成一个教学板块的支撑力和教学重点难点的突破力。
因此，主问题设计要体现教学的整体观。这里的整体观有两层含义：第一，主问题设计时要通观全局，寻找重点难点，做到问题设计牵一发而动全身；第二，对主问题要进行巧妙组合，使主问题和主问题之间富有逻辑力量，形成板块式的整体支撑效果。
我以徐志摩先生的《再别康桥》为例来具体说明主问题的设计与组合艺术。《再别康桥》是高中语文人教版教材的一篇课文，重庆七中的丁僖老师作了这样巧妙的教学设计，她把整首诗的教学设计成由四个问题构成的导学全过程：第一个问题引入诗歌，第四个问题总结诗歌，中间两个问题是主问题，一个锁定教学的重点，一个锁定教学的难点。四个问题相互关联，尤其是中间两个主问题共同支撑，很快形成学生积极互学、充分展学的凝聚力。
下面是丁僖老师的教学片段——
轻轻地我走了，
正如我轻轻地来，
我轻轻地招手，
作别西边的云彩。
教师提问：中国人表示分别时常用“挥手”，如“挥手自兹去，萧萧班马鸣”，此处同样表示分别，为什么要用“招手”而不用“挥手”呢？
学生先独立思考（自学），然后小组讨论（互学），第三步全班交流（展学）——
学生展学：“我们小组的意见是，挥手表示的分别也许有依恋，但更多的是一种拿得起放得下的潇洒；但招手不一样，徐志摩离开母校的时候，恨不得把西天的云彩再一次招到面前来作一次深情的话别，因此，招手的背后是千种柔情，万般眷恋，他所表达的感情更柔婉，更细腻，更缠绵，更加依恋难分。”
这个问题设计的目的是，通过引导学生去品味“挥手”和“招手”这两个动词，感悟词语背后所表达的感情的细微差别。它就像音乐的第一声音符，给这首诗定下了感情的基调，使学生懂得，这是一首表达分别主题的抒情诗，而不是叙事诗。
软泥上是青荇，
油油的在水底招摇，
在康河的柔波里，
我甘心做一条水草。
在这一节诗歌中，教师的目标是要引导学生领悟水草意象的深刻含义。可是，这个问题理解起来难度太大。徐志摩回到母校，按照一般的思维方式，他的诗歌应该更多地去描写跟自己学习生活联系紧密的人物和事物（例如自己印象深刻的老师），而他却花了大量笔墨写了一条河流和河流中的水草，这是为什么？学生的思维开始遭遇到高难度的挑战了。既然问题的难度如此大，学生理解起来很困难，我们可否避开这个问题不去探究呢？也不行。因为学生如果对水草意象所蕴含的深层含义不理解，学生很可能就读不懂这首诗。这就是我们所说的“教学难点”。什么是教学难点？通俗的解释就是，在达成教学目标的过程中，学生遇到的最大的理解障碍和思维挑战，就是教学难点；或者说，学习问题呈现给学生，与学生实际水平之间的距离，就是教学难点。教学难点的突破是教学目标达成的关键。
怎么办？这就要适当控制好问题的认知难度，把问题难度限定于其临近发展区的认知阈限内。常见的策略是：把难度系数很高的问题分解成为环环相扣的一组问题，形成一个层层递进的问题链，引导学生思维的深化。所以，教师并没有提出这样的问题：“请问水草的意象有什么深刻的含义？”而是把这个主问题分解为如下四个小问题：
师提问1：在康河的柔波里，“我”为什么甘心做一条水草呢？（问题1为突破难点做铺垫）
生1展学：在康河的柔波里，“我”感到生活得非常快乐，非常惬意，因此我甘心做一条水草。
生2展学：我觉得生活得非常幸福，非常有价值，因此我也甘心做一条水草。
师提问2：很好，请问你们是从这一节哪个动词看出来的呢？（问题2为突破难点继续做铺垫）
生2回答：我是从“油油的在水底招摇”一句中的“招摇”一词看出来的。
师提问3：很好，“招摇”这个词原来是个贬义词，比如“招摇过市”，那么这里的“招摇”又该怎么理解呢？它又写出了水草一种什么样的生活状态呢？（问题3接近难点突破的临界状态）
问题难度增大，学生先独立思考（自学），然后小组讨论（互学），最后全班交流（展学）——
生3展示：“招摇”这个动词在这首诗歌中没有贬义，应该理解为“舒展身姿”的意思。
生4展学：我也这样认为，“招摇”这个动词写出水草在康河的柔波里身姿曼妙、自由自在的生活状态，说明在这里，它思想自由，精神奔放，没有遭受禁锢和压抑，活得自由舒展，活出了生命中最美的一段时光，所以做康河里的水草会感到无比的幸福。
师提问4：大家思考得非常深刻。我们阅读文学作品有一个规律，写景是为了抒情，托物是为了言志，那么这里作者写出了水草这样一种生活状态，实际上是暗示了徐志摩在母校学习时是一种什么样的学习状态呢？（这个问题在前面三个小问题铺垫的基础上提出，把思维和认识提升了一步。问题一抛出来，学生们马上电光火石般地予以响应，直接导致教学难点的突破——学生真正理解了水草意象的深刻含义。）
生5展学：说明徐志摩在英国剑桥大学学习的时候，在浓郁的、自由的空气下，他的精神没有受压抑，他的思想没有受禁锢，他的个性没有受摧残，他活得自由自在，活得自由舒展，活得青春飞扬，他活出了一生中最美丽、最幸福的一段时光。因此，哪怕作为一条水草生活在康河的柔波里，“我”也感到心甘情愿，也觉得是最大的幸福。
于是，老师总结并补充介绍徐志摩的康桥情结，以此来验证学生通过品词析句所获得的感受：1920年徐志摩赴英就读于剑桥大学，其间他邂逅了才情出众的林徽因，度过了一段美好的留学时光。徐志摩在回忆康桥时曾说：“我的眼睛是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自由意识，是康桥给我胚胎的。”正是康桥创造了一个充满性灵的诗人。
教学难点如何突破？我们认为，依靠老师的讲授解决教学难点，不是最好的方法。最佳的策略是：把教学难点分解成环环相扣的一组问题，引导学生的思维层层深入，层层突破，这就是比较好的策略。此处，主问题“水草意象有什么深刻含义？”已经被分解成四个具有层递式逻辑序列的问题链，形成一个完整的教学板块，实际上运用了主问题设计的策略4——深度分析教学重点或者教学难点，设计出在逻辑线索上环环相扣、层层递进的“连环式问题”，目标直指学生思维的深刻性品质训练。
那榆荫下的一潭，
不是清泉，
是天上虹；
揉碎在浮藻间，
沉淀着彩虹似的梦。
寻梦？撑一支长蒿，
向青草更青处漫溯；
满载一船星辉，
在星辉斑斓里放歌。
学生品读诗歌，教师抓住本首诗歌的教学重点，围绕教学重点设计一个主问题：“寻梦”在这里有几重含义？
于是，学生围绕这个主问题独立思考，热烈讨论，气氛火爆……
生1展学：徐志摩在学校学习的时候，学校生活那样美好，因此，他再次回到母校，就有对过去美好学习生活的追忆，他寻的是这样一个梦。（角度1：这是一个学子的梦）
师：嗯，是的，还有别的发现吗？
生2展学：我们小组发现，前面有一节“那榆萌下的一潭”，“潭”的注释是“拜伦潭”。英国伟大的文豪拜伦是徐志摩的学长，英国剑桥大学毕业，当年他读书的时候经常在这潭边读书写诗，所以后来就把这个潭命名为“拜伦潭”。徐志摩在诗中用“不是清泉，是天上虹；揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦”。这种非常美好的梦幻般的笔调来写这个水潭，包含着徐志摩的一种无比的赞美和崇敬之情，这与其说赞美的是水潭，不如说是在赞美拜伦。作为诗人，徐志摩觉得拜伦就是他眼前一座艺术的高峰、一个艺术的标杆、一个学习的楷模，就是他追求的高度，说明他想追求一个文学艺术之梦。（角度2：这是一个诗人的梦。）
师：非常有见地，这首诗其实就是徐志摩的“寻梦之作”，那么寻什么梦呢，大家还有发现吗？
学生逐渐沉静下来……但没有学生发表意见。
师启发：这首诗歌的标题是——《再别康桥》，为什么作者第一次离别康桥时没有写作这首诗，等到“再别”时才能写成呢？期间发生了什么对他有如此大的影响呢？
老师的启发犹如一颗石子投进水面，在学生思维的湖面激起“阵阵涟漪”……
生3展学：徐志摩和林徽因在康河相识相恋后，他期盼着能生活在一起，不料当他和妻子张幼仪离婚后，林徽因却突然回国和梁思成结婚，徐志摩只能将往昔生活的甜蜜回忆，通过诗歌委婉含蓄地表达。诗中的很多地方都有暗示，比如“夕阳中的新娘”，就有林徽因的影子。因此我们认为寻梦中的“梦”是指美好的爱情之梦。（角度3：这是一个情人的梦。）
在教育部《基础教育课程》杂志社2009年11月举办的“第一届全国高中有效教学与有效管理”现场观摩研讨会上
师：非常好，还有吗？
生4展学：当年徐志摩在英国剑桥大学享受到好的教育，回国后想通过文艺改造中国的国民性。但那个时代他的理想抱负得不到实现。于是，只能带着一个空空的行囊和一个破碎的心灵，疲惫不堪地回到母校——康桥。还是母校像一位慈爱的母亲张开双臂拥抱自己这个伤痕累累的孩子，只有在母亲的怀里，只有在理想发芽的地方，作为时代有志青年的徐志摩，才能依稀地寻找到改造社会的梦幻。（角度4：这是一个时代进步青年的梦。）
师：大家理解得多么深刻，可以说是真正走进了徐志摩的心灵。
这是一个可以多角度理解的问题，运用了主问题设计策略2——深度分析教学重点或者教学难点，设计从一点引发不同思维结果（或者不同思维方法）的“开放式问题”，目标直指学生思维的发散性品质训练。
在这里，两个主问题相互支撑，很巧妙地把握重点，突破难点，形成对整首诗的“穿透式”理解，学生阅读时摆脱了文字表层的意蕴，抵达到诗人的心灵，完成对诗歌的解读。因此，第四个问题归纳总结，顺理成章。
师提问：这篇课文的标题叫“再别康桥”，请总结全诗，“康桥”在这里有什么象征意义？
生展学：此时的康桥，它既是“我”的母校，但也不完全是“我”的母校，它已超越了一所学校的具体含义，而成为“我”精神的圣地，梦想的天国，灵魂的家园和乌托邦式的理想。
师进一步总结：《再别康桥》所表达的实质上是一个理想的徐志摩回归现实时，灵魂的惨痛无依与漂泊不定，写出了一个时代的灰色情绪，是徐志摩创作史上的顶峰之作，是“五四”新诗坛具有最高地位的一首史诗般的作品。
在本设计中，教者能够抓住诗歌的核心价值，大胆取舍，通览全篇，提纲挈领，以锁定重点、难点的两个主问题作为思维支架，把学生思维引向更集中的阅读思考和更深入的讨论探究。《普通高中语文课程标准》（实验）第二部分“课程目标”中明确要求：“通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强民族使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。”这就是有智慧的教学。
通过以上案例，我们能够具体把握如何根据教学目标、教学内容和学生认知起点确定教学的重点和难点，进而针对教学重点、难点设计好导学问题，把教学过程转化成问题解决的过程。总括起来讲，学本教学的教学设计应从以下几方面用力：
第一，从学本角度研读教材。教师在备课时，除了要从课文作者的角度、教材编者的角度把握教材之外，特别需要以学生的视角研读教材。即：假定我是一名学生、一名优生（或中等生、后进生），我在面对教材的时候易于理解和接受的地方有哪些，难以理解和接受的地方在哪里？容易疏忽本不该疏忽的地方在哪里？我渴望得到什么样的帮助？最后回到教者的角度，思考在何时、何处，以何种方式，给学生提供恰如所需的帮助。
第二，准确制定教学目标，并将教学目标分解为教学重点与教学难点。制定教学目标需要经过一番研发过程，而把握达成教学目标的重点内容与难点部分，同样需要经过一番遴选与过滤。教学重点是指学生在学习中要重点理解或掌握的教学内容，主要是指学科的基础知识与基本技能，指在整个教材中应用频率高、与相关科目联系密切的内容。教学难点是指学生在学习中比较难于理解或掌握的教学内容，主要根据学生的知识水平和教学内容的复杂程度来确定。教学重点与教学难点既有联系，又有区别，二者的区别如下表所示[24]：
“教学重点”与“教学难点”的问题既是一个重要的教学理论问题，也是一个重要的教学实践问题。北京师范大学体育与运动学院院长、博士生导师毛振明先生曾说，他们在寻找一线体育教师所归纳的教学重点和教学难点的过程中发现：“寻找正确的案例要比寻找有问题的案例困难，寻找正确的难点要比寻找错误的难点困难。”他进而指出：“要准确地归纳教学重点和教学难点，我们必须深刻地研究‘学理’，要认真研究教材，要细致地总结教学的成败及其经验，并逐渐形成对教学重点和教学难点的规范表达范式。”[25]总之，是否善于抓教学重点体现教师的战略眼光，是否善于定位教学难点体现教师学情分析的深刻性，是否善于准确判断教学重点难点是检验教师教学智慧的重要标准。
第三，将教学重点与教学难点转化为教学的主问题。假若我们所认定的教学重点难点达到了准确无误、确切无疑的地步，那还只是在认识层面解决了问题，也可以说只是在“教本”层面解决了问题；只有在教学过程中突出了重点，突破了难点，才算在实践层面解决了问题，也可以说才算在“学本”层面解决了问题。教学的复杂性、挑战性就体现在这里。突出教学重点，突破教学难点需要多种策略，而“主问题导学”是一项关键性策略。
苏联教育家马赫穆托夫早就提出一种教学方法叫“问题教学法”，后经诸多教学理论专家和教育实践工作者不断补充完善，逐步成为一种被广大教育工作者认可的教学方法。问题导学课堂教学模式可以看成是“问题教学法”在我国新课程背景下的一种运用和发展。中国教科院韩立福博士大力倡导走向以问题为中心的课堂，他认为问题导学教学模式主要有三大特点：（1）课堂教学的目标主要指向“问题解决”；（2）课堂教学的内容问题化；（3）课堂教学的过程以问题为纽带。[26]
研究表明，教学中的问题对学生思维发展至少具有定向价值、激发价值、组织价值和检测价值四种价值，要实现问题对于学生思维发展的优化价值，必须把握好问题本身的真实性、关联性、问题性（困惑性）、清晰性和处置性等。“如果教师相信问题是让学生积极参与学习和思维的有效工具，那么就有必要多花费一点时间和精力来准备问题，使教学中的问题变得更有质量、更有成效。”[27]好的问题，总是具有科学性、深刻性、探究性、针对性和层次性，有利于引导学生直奔学习重点，解决学习难点，高效达成学习目标。
第四，将主问题进行艺术化组合，形成富有创新特质的导学案。主问题的组合要注意遵循两大原则：即有序原则、有机原则。有序原则即要求教师对主问题进行系列组合，优化教学中的知识学习和人文教育，使知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观协同性地在学生心灵中能逐步地稳定地内化和建立起来，从而获得良好的整体效应；有机原则则要求教师在组合主问题时，使“板块”与“程序”形成最佳的结合，使教学板块之间形成最佳支撑，最终诱导产生教学的**。
“主问题”这一概念是湖北省著名特级教师余映潮老师在1993年3月对徐振维老师《白毛女（选场）》教例评析中首次提出的。之后，余老师在《我对阅读教学“主问题”的研究与实践》一文中指出：“‘主问题’是阅读教学中能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、品味、欣赏、探究的重要的提问或问题，是能够让阅读研讨深深进入课文的教学问题。”[28]因受《大问题的哲学》这本哲学入门读物的启发，有人将小学数学教学中一些直指本质、涵盖教学重难点，具有高水平的、以探究为主的问题也称为“大问题”。[29]在其他各学科教学的问题设计研究中，人们常常称这样的问题为“关键问题”或“核心问题”。
课堂教学设计的关键就在于将教学重点与教学难点转化为教学的主问题。主问题导学，是提高课堂教学优质化水平的关键策略。自学是学本教学的起点。实际上，自学、互学、展学是一套“组合拳”，主问题设计不仅关系到自学的质量，同时还能为后面的互学、展学奠定基础。
当然，这对一线教师的专业发展要求比较高。教材的知识体系是否能够梳理出来，教师头脑中的定位系统能否准确锁定各个单元或每一节课的核心知识点及重点难点，都取决于教师本身的学科知识与专业素养。