合作互学是世界各国中小学教师比较普遍采用的一种教学方式。“设计小组的运用是杜威教育信条中重要的组成部分。关于在教育中有效使用小组的研究、描述或指导材料已可见于德国、荷兰、英国、澳大利亚、以色列、加拿大、日本和尼日利亚各国”，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”[30]。
其实，合作学习是一个很古老的教育命题，它在中国可谓源远流长。我国教育家孔子早在2000多年前，就已经有过对合作互学的论述。孔子在《论语》中说：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”“三人”，其实就是一个学习共同体，可以看成三个人或者几个人组成的一个学习小组；“行”在此并非单指走路，因为走路是不需要老师的，这里的“行”更接近一种学习方式，叫做“游学”（Study Abroad），和“读万卷书，行万里路”的“行”颇为相似。“三人行，必有我师焉”的意思就是：三个人或者几个人一起开展小组合作学习，这中间一定有可以当我老师的同伴。其实，早在两千多年前，伟大教育家孔子就已经发现，学生才是最重要的课程资源，因此老师要相信学生、依靠学生、发展学生，也就是老师要懂得依靠学生，借学生之智和学生之力来促使学生发展，这其实就是合作学习的核心理念。具体怎么做？——“择其善者而从之，其不善者而改之。”翻译成现代汉语的意思就是：选择对方身上的优点并向其学习，发现对方身上的不足并帮其改正。从这里就引申出了合作学习的实质：合作学习其实就是学生之间基于问题的互助学习，也就是说，让学生先进行独立自学，当学生在自学中产生了认识的“疑点”时，就通过合作释疑把“盲点”做亮；当学生在自学中产生了知识的“误点”时，就通过合作纠错把“误点”做对；当学生在自学中产生了理解的“弱点”时，就通过合作总结把“弱点”做强。
因此，我们今天开展以合作学习为基本特征的学本教学改革，既是对欧美教育有效策略的借鉴，也是对中国优秀教育传统的回归，还是对世界教育改革大潮的积极回应。遗憾的是，合作学习在我国似乎呈现出“水土不服”的状况，情况不容乐观。我认为，目前中国的合作学习主要存在三方面的问题：一是合作对象上的边缘化问题。在合作学习时并非所有学生都倾情投入：部分学生在认真参与，还有部分学生没有完全融入，更有部分学生如同一批魔幻小说中的幽灵，悄悄游离于小组活动之外。因此，小组中间就产生了一批多余的人，这就是合作学习中的边缘人现象，而这种现象非常普遍。二是合作深度上的浅层化问题。合作学习时小组活动混乱无序，交流的人自言自语，旁边的人缺乏倾听，既无法正确评价又缺少归纳总结，到合作学习结束时都是彼此之间的一些简单思维的堆砌，而无法形成有深度的小组共识，从而导致整个小组交流停留在思维的浅层。三是合作效能上的低质化问题。正由于有了前面两个问题，必然造成合作学习的深度不够、质量不高，于是就产生低质化现象。针对合作互学中出现的以上三个问题，我们可以从三个方面进行改进。
（一）优化小组：合作互学的组织保障
小组是合作互学开展的基本组织和单位，是小组成员心心相印组合而成的一个学习共同体，因此，优化小组建设是提高合作互学实效性的必要前提条件。我们可以从四个方面来改进小组建设。
1.小组规模——人数影响合作
究竟把多少个学生组成一个小组才能让他们进行最有实效的合作呢？近几十年来，关于这方面的研究比较多。比如，下图中的“小组规模轮”[31]显示了人数影响小组合作的基本规律。根据这个规模轮，我们会发现小组规模小和规模大，分别有自己的优势和弱点。
我们先看小组规模小的优势。第一，小组规模小，学生努力的可见度就增加了，学生就越难以逃避责任，从而不得不对小组做出自己的贡献，个体合作的职责会得到强化，因此，小组规模小能够增强个体合作的责任感。第二，小组的人数比较少，就无需花太多时间来组织小组，小组活动运作也更快，使得每个成员有更多的时间来表达自己的意见。第三，小组规模越小，就越容易暴露学生一起学习时遇到的困难。当小组规模比较小的时候，小组协调和组织的问题。小组成员间未解决的冲突问题、权力和控制的问题、无所事事而坐等他人干活的问题，还有一些学生在一起学习时会遇到的其他问题，都会更加显而易见，便于教师及时的引导修正。小组规模足够小的时候，就能够保障所有学生平等、积极参加小组活动，这是它的基本优势。
当然，小组太小也会有问题，这时就需要考虑增加小组成员。每增加一个小组成员，帮助小组获得成功的资源也增加了。当学生小组规模增大的时候，能力、专长和技能的种类，获得和加工信息的数量，看待问题的观点和视角的差异性，都会有所增加。也就是随着小组人数的增多，商量的人数就增多了，解决问题的办法就增加了。但是，在优势增加的同时也会让它的问题暴露出来。小组规模越大，就越要求小组成员有合作的技巧。因为两个人一组的时候，学生只需要处理两个交互关系就可以了；在3个人的小组里，一共要处理6个交互关系；在4人小组里，有12个交互作用需要处理。因此当小组的规模增大的时候，人际关系会变得越来越微妙，对小组成员之间交互作用时所需要的人际协调能力和小组合作能力的要求也会越来越高。再有，小组规模越大，小组成员之间的两两深度互动的机会就越少，最终小组的凝聚力就会越来越低，合作文化就难以形成。
小组规模究竟多大才最适合开展合作学习呢？目前我国中小学合作学习的小组规模一般都在6～8人。6～8人规模是开展合作学习最理想的单位吗？我们先来看美国合作学习的小组规模。
2013年下半年，我考察了美国的十几所中小学。走进美国任何一所中小学的课堂，发现美国教师合作学习的开展是一种常态化行为，表现为一贯性的学习策略与学习倾向，不是表演秀和花瓶式的点缀。在美国的中小学课堂，合作学习好像不需要任何特别的技巧，一切自然而然，顺理成章，是一种无所不在的学习文化。这与中国的课堂简直是天壤之别。所以，当时我颇有感慨地写下一段随笔：毫不夸张地说，离开合作，美国的学生简直无所适从；要求合作，中国的学生又简直无所适从。
我们在考察中还发现一个“秘密”：美国的中小学开展小组合作，其小组规模基本以3～4人为主流模式，恰恰是中国小组人数的一半（如上图）。
美国中小学校开展合作学习的小组人数为什么以3～4人为主流模式呢？我们本能的反应是：美国的班额很小。美国义务教育公办学校的班额一般都在40人左右，而很多优质民办学校的班额基本都在30人左右，甚至20人。所以人数少的确是一个优势，为小组规模调小提供了有利的条件。
但是，我还是坚持认为，美国中小学班额小只是他们小组规模调小的有利条件，不是必然条件。为什么这么说？我到深圳、上海、南京、宁波等许多城市去讲学和指导，发现这些城市许多中小学的班额和美国一样，都是40人左右；就是我们重庆，主城区义务教育学校的班额也已经大多控制在40人左右，可是为什么我们开展合作学习，其小组规模却依然以6人为主呢？
这里一定还有内在的更重要原因。后来，我们在实践研究中发现，以6～8人小组开展合作学习难度很大，甚至不能开展精细化的合作。我以中国中小学教师运用最为普遍的6人小组的合作学习为例进行说明。课堂观察显示：当老师在课堂上提供出一个有讨论价值的问题时，6位学生分别陈述自己的看法，如果其中的一个学生交流1分钟，6个学生至少需要交流6分钟；如果其中的一个学生需要交流2分钟，6个学生至少需要交流12分钟；而中国课堂中一次小组合作学习，大体上能给与的时间也就在2～5分钟，把这2～5分钟时间平均分配给6位小组成员，每位成员发言的时间实际上只有十几秒到几十秒，每个小组成员一个比较长的句子可能还没有讲完，时间就已经不够了，这样怎么能保障每个小组成员都深度参与合作、充分交流思想呢？
于是，我们经常看到这样的合作学习场面：第一，学生表面化交流，形式化互助，人云亦云，流于肤浅和形式；第二，小组内常常只有一两个优秀学生交流甚欢，其余学生沦为看客或者听众，甚至有个别学生干脆游离于合作学习之外，他们根本就没有机会和时间参与。由此可见，小组规模直接影响合作实效。我国中小学合作学习中，6～8人的小组规模并不合适。这样的小组规模明显过大，导致合作互助的关系过于复杂，小组管理的难度持续增加，学生个体的职责难以强化，小组凝聚的文化难以形成，容易造成合作学习的浅层化和部分学生的边缘化。
有一次，在国家教育行政学院给一个校长班讲课时，有个校长和我探讨。他告诉我：他们学校也正在全力推进合作学习，主要是学习杜郎口模式，其小组规模就是以6人为主，现在看来小组人数确实比较多；那么在进行小组学习时可不可以采取一个折中的办法来改进，就是在保持6人合作小组不变的前提下，每次只让3至4个孩子进行交流，是否可以？我问他：“那另外2至3个孩子干什么呢？”这位校长说：“他们不需要交流，就让他们在旁边看着或者听着，这样行不行？”我的回答是：“不可以！”为什么不可以呢？每次合作的时候只让3至4个孩子来交流，他们个体交流的时间问题确实得到了解决，但是另外的问题又出现了：还有2至3个孩子在这次小组合作中不承担任务，于是他们参与合作交流的个体的职责就逐渐淡化，由此就可能游离于合作之外，而成为本次互助学习中的“边缘人”。所以，小组规模过大，容易导致部分学生“浑水摸鱼”、“滥竽充数”，形成小组成员在合作参与上的不均衡。
如果要提高合作互学的参与度，我的建议是，把小组规模从6～8人调整为3～4人。但是这样调整，会带来另外两个改变：第一，小组数量增加一倍，小组座位怎么调整？第二，小组数量增加一倍，是否影响全班展学？我认为，小组是合作学习的细胞，细胞充满活力，由细胞构成的整个机体也就充满活力。所以，只要把合作学习的基本单位——小组建设好，上述两个问题都能得到妥善解决。只是要求教师在学生学习的组织和管理时把视野放宽，尽量照顾到每个小组就可以了。
2.分组方法——文化影响合作
用科学的方法进行分组对合作学习的优化十分重要。一般来看，分组的原则是八个字——“组内异质，组间同质”。“组间同质”就是对小组进行均衡化的资源配置，即根据一定的标准，把学习成绩、能力、性别、性格、家庭背景等不同的学生，相对均衡地分配到小组中去，使得组与组之间差异不大，有利于组际之间开展学习竞争；“组内异质”，就是在小组内按照优秀、中等、后进三个层次来分配学生，实现差异化分组，让小组成员之间形成互助和协作的关系。
这样的分组方法，一般都是以学习成绩为基本标准进行分配，也就是按照学生的总分统计（可以按照多次成绩统计），然后考虑性别、性格、家庭背景等因素进行“对位微调”，比如，发现两个性格内向的孩子被分在一个小组，不利于合作交流，于是就把另一个小组中学习成绩与之基本相当但性格开朗的孩子“进行置换”，通过这样细致的工作和周密的考虑，小组分配终于完成。这样的分组方法是一线中小学教师运用最为普遍的，其分组思路是，主要考虑学生的知识水平和智力因素的互补性。
这样的分组方法是最科学的吗？
重庆沙坪坝区在实施学本教学行动的初期，大多数中小学就是采取类似的方法分组。我们在课堂观察中发现，用这种方法分出来的合作小组，在合作学习开展的过程中不断暴露出各种问题。有一次，我们到一所学校听课，发现这样一个现象：
这所学校主要采取三人小组制，甲、乙、丙三个学生一组，坐成一个横排。我们发现乙、丙两个学生讨论得非常热烈，坐在右边的甲学生多次探过身去想参与他们的讨论，但坐在中间的乙同学一直排斥她，侧过身子挡在甲面前，不让她参与讨论，甲同学只能无趣地自言自语。
后来我们采访了乙同学，乙同学说：“甲是个很不诚信的人，借了我的钱，几年了都不还，谁知道老师还偏把她和我分到一组，我讨厌她，所以一直都不想让她参与讨论。”
由这个案例可以看出，我们原来的分组考虑了学生知识差异的互补，却忽略了小组成员之间的情感相融，而情感的融合，是形成小组文化的重要前提。科学的分组既要考虑知识的互补，也要兼顾情感相融，可以按照以下三步来完成。
1.学生自选同伴意向调查。以分成4人小组为例，首先要在班上做一个调查，让每个学生任意地不受约束地挑选另外三个同伴。最想跟哪三个孩子分在一组，就把他们的名字跟自己列在一起，然后老师把所有名单收上来进行统计。这时两类人就会凸显出来：第一类，有一批孩子被选次数很多，我们可以称其为最受欢迎的学生；第二类，还有一批孩子或几个孩子是被选次数最少的，个别的孩子甚至没有人愿意选，我们就把这批孩子叫做不受欢迎的孩子，或者叫做被拒绝的孩子。实际上分组最需要考虑就是处理好这两类人的分配问题。
2.合理分配最受欢迎学生。我们把受欢迎的学生再做进一步统计分析就会发现：这些孩子又可以分成两类，第一类孩子成绩很好，性格不坏，受不少同学崇拜，我们要把这类孩子尽量均衡地分配到每个小组，让他成为小组合作学习中的引领者，这实际上就考虑了知识互补这个问题。另一类孩子的文化成绩平时不是班上最拔尖的，一般在20～40名之间，可见这类孩子受欢迎的原因不是学习成绩优异，而主要是性格较好，协调能力较强，他们好似润滑剂一般给周围的人带去快乐。具备这种特质的孩子很受同学们喜欢，会成为小组的中心。因此，应该把这类孩子分配到各个小组里去，然后任命他一个职务，最好当“行政小组长”。
3.动员接纳不受欢迎学生。我们发现，要把这些被拒绝的孩子分到小组里去比较难。这一部分孩子大体分成三类：第一类是因学习基础不好而导致学习能力不强的同学；第二类是因学习习惯不好而导致学习成绩不好的同学；第三类是因性格原因而导致人际关系紧张的同学。我们先来分析这三类孩子的心理，在开展合作分组之前，学生在课堂上进行个体化学习，他们已经习惯了“孤独的学习者”这个角色，反正自己的学习并不会影响其他同学，倒也心安理得。现在进行小组合作学习，实行小组整体评价，个体会影响整个小组，因此，如果自己做得不好，连整个小组都会受到影响。于是他们担心小组中的其他同学看不起自己，排斥自己，害怕自己会成为小组中的“累赘”。因此，我们要想办法把这种心理隔膜消解。可以采取这样的策略：由老师帮他们寻找一位合适的优秀生，他们之间知识互补，性格相投，彼此之间没有矛盾和恩怨。老师悄悄委托这名同学尽心尽力地去帮助他们，在正式分组之前，花一周左右的时间接近这个孩子，跟他在一起多交往，建立初步的友谊；等正式分组的时候，就主动邀请这个孩子加入到自己所在的小组去。这个孩子就会产生一种被悦纳的心理，当他带着这种被悦纳的心理加入到一个小组里去的时候，他对这个小组的抵触或者排斥情绪就会逐渐淡漠，对这个小组的心理隔膜也就会慢慢地消解。这种方式，可以使那些被排斥的孩子敏感、焦虑甚至脆弱的心灵得到安慰，缩短他们融入小组的时间。
实际上，从分组开始，我们就在进行小组合作文化的培育。
小组合作文化形成的条件是什么？主要有两点：
第一，小组成员之间具有和谐的人际关系，这是小组成员合作交流畅通的心理条件，也是小组合作文化形成的基础。如果小组分得不好，小组成员之间就会矛盾百出，不情不愿，互相交流和互相帮助就难以产生，比如有的同学始终没有办法融进这个小组，从分到这个组的第一天起就开始掉队。所以分组的目的应该是为了分出友谊与和谐，使得组内有产生和谐人际关系的心理基础。
第二，小组成员之间形成积极的心理互赖。有了和谐的人际关系，小组成员之间就能够比较顺利地开始合作学习了。在合作的过程中，组员们有问题相互支持，有困难相互帮助，有矛盾相互理解和包容。在这个过程中，小组成员之间的人际交往更加密切，关系更加牢固，慢慢地小组成员之间会形成一种微妙的心理：凡是遇到问题，首先想到的不是向老师请教，而是向小组的同伴请教，也就是说，小组同伴开始成为组员解决问题的某种心理依靠。这种心理一旦形成即是小组文化形成的重要标志，这在心理学上叫做形成“积极的心理互赖。”
格式塔心理学后期代表人勒温的弟子莫顿·道奇（Morton Deutsch）对产生群体动力的互赖类型进行了深入研究，于1949年提出了两种社会互赖——积极的和消极的社会互赖，并认为互赖类型直接影响到互动方式和心理过程。20世纪70年代，美国明尼苏达大学的约翰逊兄弟致力于学生在学习中的竞争与合作研究，并发展了莫顿·道奇的两种社会互赖理论。约翰逊兄弟提出的社会互赖理论的内涵用一句最简单的话来概括就是：在特定的社会情境中，人们所追求的目标结构决定着自身的互动方式，而互动方式反过来又在很大程度上决定了该情境的结果。[32]“所谓积极互赖其实是一种心理的倾向，是不同学习者知觉到为了完成某项任务，必须相互合作，个体的成功有赖于他人或整个小组的成功，若他人或小组失败，自己也就失败，从而使学习者认识并体验到自己与他人或小组成员之间合作的重要性。”[33]所以，积极的心理互赖的形成是小组文化形成的重要标志。
小组组建之后，为了形成良好的人际关系，为了促使小组成员相互欣赏，相互认同，相互理解和包容，不少学校做了许许多多的工作来促使小组合作文化的形成。比如，有的学校全校开展“我的组长（组员）征文比赛”，引导小组成员来欣赏自己的同伴，这就是一种合作文化培育的策略。
负责的组长
覃家岗小学二年级（2）班 牟俊龙
我是一个阳光帅气的小男孩，我生活在一个充满快乐的学校里，你要问为什么这样开心快乐，那是因为我的组长冉诗焱同学，她活泼开朗，爱动脑，爱思考，是一个爱学习，爱帮助同学的好组长。她对自己很严格，对我们也一样，尤其是合作学习生字的时候，她会一个一个耐心地教我们读生字，教完生字都会说：‘大家真能干！’来鼓励我们。上课时，她也会积极地举手发言；上书法课时，我们写完了，她会仔细地审查我们写的字，不好的她会叫我们重写。所以，我们这组的书写获得的星星最多。上阅读课时，她总拿着本子和铅笔，会去把脑筋急转弯的题抄下来考我们，上体育课跳绳时，冉诗焱跳得很认真，每次都能跳到140个以上，她也会教我们怎样才能把绳跳得更好。通过她的帮助，我们组的成员不管是学习成绩还是跳绳成绩都有所提高，冉诗焱同学是我们学习的榜样，我为有这样的组长感到骄傲，感到非常的开心和快乐。”
（摘自沙坪坝区覃家岗小学“小组合作·我的组长[组员]”征文）
我的组员
覃家岗小学三年级（4）班 吴香颖
早上，邱观云一进教室，就主动把作业交给了我。为了阳光小组曾经的“小顽固”的进步，可让我们伤透了脑筋。他是我们阳光小组唯一的男生，他长着一双乌黑明亮的大眼睛，圆圆的脸蛋中间长着一张樱桃小嘴。记得他才到我们小组的时候，因为很贪玩，作业总是不能及时完成，他很快被我们列入了“黑名单”，成了我们阳光小组的重点帮扶对象。我们每天都催他交作业，他总是“顽固”地对着我们嬉皮笑脸。真是个“小顽固”，我们该拿他怎么办呢？大家坐在一起讨论着，有人提出：“算了，他自己不努力，我们也没办法。”“不，我们阳光小组不应该抛弃、放弃任何一位组员。”我坚持地说。终于，我们想出一个办法，每天轮流监督他。无论上课、下课我们小组都有人去提醒他、帮助他，并且耐心地给他讲解。有一次他的作业写得乱七八糟，我生气地问：“你怎么写的字呢？这样的字你觉得好看吗？”看见我真的生气了，他沉默不语，慢慢地低下了头。我对照语文书仔细一看，还有一个词没写。这时我耐心地对他说：“如果自己都不努力，你自己把自己放弃了，那你永远都不可能进步了，知道吗？”邱观云信服地点了点头。在我们小组成员的共同努力下，“小顽固”的作业一次比一次有进步，字也写得越来越好了。他不再“顽固”地拒绝进步了。一分耕耘一分收获，小顽固的进步是我们阳光小组永不抛弃、永不放弃的最好结果，努力吧，阳光小组，努力吧邱观云！希望你能一直进步，成为一个全新的“小顽固”。
（摘自沙坪坝区覃家岗小学“小组合作·我的组长[组员]”征文）
这就是相互欣赏的力量，组长欣赏组员而组员又极其信服组长。像这样，采取种种办法引导小组成员之间学会在相互欣赏，培养阳光心态，就是在培育小组合作文化。
3.小组分工——组织影响合作
小组管理的问题要依靠小组的分工来解决。现状是，许多学校因小组规模较大，就把小组内的每个孩子全部进行分工，让每个孩子承担一个职责，如：小组长、资料员、记录员、纪检员、发言人……分工烦琐，职责复杂，使得老师和同学都一头雾水。
实际上，有些分工是没有多大必要的。比如资料员，在我国的中小学课堂上，学生围绕一个问题展开合作探究，我们什么时候看到过老师让学生当堂跑进图书馆去查找资料？常态化的合作学习中基本上是没有的，所以一般不需要资料员这个角色。再比如发言人这个角色，一般是让小组内表达能力最好的组员担当，每次合作学习之后就由他代表本组到全班进行交流，结果导致发言人垄断了展学机会。以语文为例，本来需要培养听、说、读、写四种能力，“说”是语文的重要能力之一，而三四个孩子当中只有这一个“发言人”有资格代表小组发言，剥夺了其他同伴展学交流的机会。这就陷入了“因为你不会说话，所以不让你发言；由于得不到锻炼将来更不会说话，那么就更不能让你发言”的恶性循环，违背了《义务教育法》中关于受教育机会均等的法律原则。
其实，小组成员分工，多数情况下是基于合作任务的需要，由老师进行分工设计，由小组长具体安排到每个成员，具有“临时性”和“任务型”的特点。只有如下两个角色是相对固定的。
（1）行政小组长。行政小组长一般由小组内部人际关系较好、协调能力较强的学生承担。行政小组长的职责是实施两种行为：第一，控制性行为。在组内维持纪律，约束监督，使得小组活动有序。第二，协调性行为。协调组内各成员的关系，使得小组活动有效。因为随着小组成员的互动增多，孩子们之间可能会因为一个眼神、一句不恰当的表达而产生小矛盾，进而发展为相互赌气，这就会导致小组活动效率低下。由于班级中小组较多，“赌气”这种行为又比较隐蔽，所以老师并不一定了解情况，更无法及时协调。怎么办？一旦小组内部有学生产生矛盾，就由这个行政小组长马上介入，通过协调和疏通来化解矛盾，相当于建立了一个小组内部矛盾纠纷的及时性的调解机制。
（2）学科小组长。根据学习任务的需要，学科小组长可以由不同的学生承担。比如一名组员担任语文学科小组长，另外一名组员担任数学小组长。这个小组长实施的主要是建构性行为，也就是组织小组合作——合理分配交流的顺序，汇总小组意见，进行有效的总结提升。
这两类分工相对固定，管理上由行政小组长负责，学习上由学科小组长组织，由此实现小组管理的优化。
小组是合作学习的重要单位，也是学生管理的重要依托。小组一旦建好了，在课堂上就是一个学习共同体，在课堂外也是一个管理共同体。比如做课间操，就可以以小组为单位排队站立，行政小组长负责管理成员，要求他们态度认真、动作一致。从自主学习到自主管理，学校变革不断向纵深发展。
4.座位调整——空间影响合作
世纪之交，我们的邻国日本与我国在教育现状与改革对策上有着颇多相似之处。针对普遍存在的“考试地狱”与“教育荒废”等现状，日本于1998年12月重新颁布《学习指导要领》，通过三年的过渡期，从2002年开始在小学、初中全面实施课程改革。日本东京大学佐藤学教授指出，“改革的中心在于课堂”，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”，“世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化……教师在黑板和讲台面前，面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景，正在进入博物馆的资料室。在新的课堂里，二十多个学生围坐在几堆课桌前，展开合作学习”。根据1995年世界41个国家的数学和理科课堂的比较研究，佐藤学发现初中2年级课堂已经有近半数是新的课堂情景了。
那么，我们在构建学本教学的时候，到底需不需要对学生座位进行调整呢？我们知道，在班级授课制建立初期，教室里的信息传递是单向的，即：教师面向全班同学单向灌输知识，每个学生通过听讲获取知识（如左上图）。后来，人们逐步意识到教学应是师生间的双向互动关系，于是教室里开始有了教师通过指名学生发言从而收集反馈信息的行为，课堂信息传递由单向型变成了双向型（如右上图）。再后来，人们发现学生不仅是教育对象，同时也是教育资源，学生之间交流互动的积极意义被发掘出来，课堂信息传递由双向型变成了多向型（如左下图）。随着认识的深化，一些课堂教学实践者和研究者不满足于学生之间简单的、偶尔为之的互动关系，开始在班级之下建立起一级新型组织——学生学习小组，此时课堂信息传递就由多向型发展成为成员型（如右下图），即每一名学生都开始以学习小组成员的身份，在小组内进行组织化、常态化的互动交流，而且教师角色也由此演变为“平等中的首席”。
由此看来，构建学本教学最终势必会要求对学生座位进行一定的调整。我们认为是否进行学生座位调整，应重点考虑以下两个因素：
（1）是否有利于教师关注到每个学生。学本式课堂是以学生的课堂自学为起点的，学生自学时，教师应通过巡视以及时了解学生个体自学的情况，并进行个别指导。假如学生座位依旧长牌式摆放，中间只留一道缝隙可供教师行走，只方便教师了解通道两旁学生的情况，对这部分学生进行近距离的信息反馈和指导，而远离通道的学生就失去了老师“近距离”指导的机会。因此，构建学本教学首先要把教师巡视的通道打通，尽量保证教师能走到每一个孩子身边进行近距离观察和指导，从而给每个孩子平等的接受关注和指导的机会。
（2）是否有利于学生自由展学。展学，尤其是面向全班的小组集体展示，要求学生走出座位，走上讲台去侃侃而谈。当班级的学习气氛被激活以后，学生会争先恐后地争取上台展示的机会。这时，座位离通道较远的孩子就被两边同学堵住了上台的通道，教室就会出现你推我挤的场面，给展学带来诸多不便。
根据上述三个因素，我们可以将“秧田式”座位进行如下调整。
（1）微调式布局。如下图所示（部分座位）：
按照这样布局，每个孩子都有最近的通道，老师从通道中间走过去，对每一个孩子都可进行等距离的指导。学生平时仍然按惯常的顺序坐，合作学习的时候，前排A、B两个孩子转身，和后排C、D两个孩子形成一个四人小组。这样的座位摆设形式是可以的。
（2）围桌式布局，如下图所示：
这种座位布局的特点是将三至四张课桌进行了拼合，学生不再一律面朝黑板就座，而是围坐在拼合之后的桌旁，形成团状。围桌式布局除了老师和孩子们身边的通道被打通，还有两个功能：
一是有利于开展组内互学。学生小组互学的基本形式是讨论但不限于讨论，有时还需要围绕作图、填表等动手操作性活动展开互助合作。这样，如果仅靠学生的坐姿改变而不进行课桌拼合，就会使小组合作学习内容受限。
二是能够使小组成员之间的凝聚力增强，有利于培养小组合作的文化。因为把组际之间距离拉开之后，就只方便组内学生交流，产生了边界效应，让学生形成小组的归属感。欧美一些国家学生座位设置多半已经变成了这种格局。
当然，这给教师对整个课堂的控制带来了不便，尤其让习惯于独霸讲台“师讲生听、师问生答”的教师极不适应，因此被认为是由此降低了教学效率。鲁迅曾经说过：“中国太难改变了，即使搬动一张桌子，改装一个火炉，几乎也要流血；而且即使流了血，也未必一定能搬动，能改装。”因为搬动桌子的背后就是观念的冲突和习惯的博弈。
对此，佐藤学曾一针见血地指出：“在习惯于同步教学的效率的教师看来，‘合作学习’似乎是没有效率的、浪费时间的做法，但从推进的教师来看，同步教学的效率才是学生的浪费、经验的浪费。如果说，不是教学中教科书处理的进度，而是寻求每一个学生的学习经验的效率，那么，同步教学才是彻头彻尾的没有效率，而‘合作学习’才是货真价实地讲究效率的。”[34]佐藤学认为：在课堂改革中，最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”，而在于小组的“合作学习”。[35]
（二）细化过程：合作互学的策略保障
1.精化问题——提高学习智能
合作学习是解决问题的一种学习方式。问题的质量在很大程度上决定了合作学习的智能含量和学习效果，不是什么问题都可以展开合作的。面对合作学习中因“问题泛化”而导致“效果弱化”的现象，我们一定要谨慎选择问题，精心设计问题，以问题质量来确保合作质量。
一般来看，适宜开展合作学习的问题应该具备如下两个特征：
（1）真问题。所谓真问题，就是由学生视角判定，问题确实具有一定的疑难性，影响到学生个体的认知和理解。因此真问题具有相对的“主观性”，不同学生个体产生的有疑难的“真问题”不同。正是这种问题资源的差异性，为学生合作互学的开展提供了必要性和可能性的条件。
真问题一般都是有难度的问题，这里的难度当然是相较于学生个体认知产生的难度。问题的难度应该符合以下关系：个人解决难度