在生1讲解的同时，生2用手势动作指课件投影上的条件、问题及情境图中的相关内容。
生3在生1讲解、生2手势指课件例题内容的同时，在黑板上板书算式：95÷8=11（张）……7（人），11+1=12张。
生4在生1、生2、生3展示的同时，观察全班其他组倾听情况，在评价栏内评价记星。
可是生1讲完了很久了，生3板书的算式还没写到一半，全体学生都在焦急地等待着生3板书完毕。
在这个合作展学的过程中，台上学生的表现是：生1的讲解和生2的指点基本同步，生1讲到哪里，生2指到例题相应的地方；可是生3和生1严重不同步，因为语言讲解比动手书写快得多，生1讲解结束后，生2第一个算式还只写了不到一半。台下学生的表现是：所有的学生都在认真倾听和观察，很多学生一会儿看看学生1，一会儿看看学生2，一会儿看看学生3，还要随时关注评价他们的学生4，学生的目光不停地在四个展学同学动作上切换。这样的展学过程，台上每个学生都有具体的事情可做，没有被边缘化的学生存在，这是分工展示的优点所在，但同时也存在一个严重的问题：一个学生讲解，一个学生指点，一个学生板书，将本应该是一个学生的行为，分给三个不同的学生去完成，导致三者不同步。结果是，使很多学生不能完整地观察或倾听展学的内容，影响倾听者思维的进程和效果。
像上述“任务分解干扰展学协同”的问题怎么解决？有效的对策是：变“同时性分工展学”为“相继性整合展学”，也就是把同时性的展学任务改变为相继性的思维过程展学。展学分工要以不干扰、不影响完整思维为前提，任务可以分割但思维不能分割。具体到上述展学过程就是把前三个展示学生的展示任务（讲解、指点、板书）整合为一个人的展学过程，这样台上学生的展示动作、语言、板书形成一个连贯的整体，展示的思维、动作同步。台下学生观察、倾听也形成一个前后延续的思维整体，观察、倾听与思维协同一致。例如重庆市沙坪坝区树人景瑞小学熊攀执教的西师版小学六年级上册数学“负数的认识”，其中一个合作展学的过程就设计得非常合理：
师：这里有生活当中的四个例子（课件出示生活中的四个实例图片），你们能不能结合这几个实例来解释一下“-3”是什么意思呢？
全体生：能。
师：那好，下面请小组各选一组（横着的两个为一组）在小组内说说你对“-3”是怎么理解的，当你们组说完第一组问题后也可以选择另外一组问题。
学生分组讨论，互学后全班展学：
师：请选择第一组的小组展示。
由于只有“蝴蝶兰”这一个小组选择第一组，于是该小组4人一起上台展示：
生1：我们看第一幅图，盆地的海拔高度是“-3”米，我们组是以海平面为0，比海平面低是负数，比海平面高是正数。
生1退后生2上前补充：这里盆地的海拔高度是-3米，就是盆地比海平面低3米。
师面向全班问：其他同学有没有问题？
下面学生举手问：海拔是什么意思？
生1向前释疑：海拔就是以海平面为0，（手势指）这里高出3米，海拔高度就是3米。
师：这里给你一幅放大的图再讲解（出示放大的图片，见下图）。
生1在电子白板上边画边讲：以海平面这条线为0，以它为起点，比海平面高或低的位置叫做海拔。
生2补充：盆地的海拔高度是-3米，就是比海平面低3米的位置。
师：嗯，你们合作讲解得非常好。
生1和生2讲完第一个问题后，生3和生4上前讲解第二个问题。
生3指着图说：我们认为获利就是赚了的，如果是负数那就是赔了或是亏损了。
生4上前补充：我们组把不亏不赚看作0，-3万元就是亏损了3万元的意思。
……
在这里，我们可以清楚地观察到，一个小组四个学生合作展学，他们先进行任务的分工：生1和生2讲解第一个问题，生3和生4讲解第二个问题。生1和生2讲解第一个问题时，以生1为主进行讲解，生2为辅进行补充；生3和生4讲解第二个问题时，以生3为主进行讲解，生4为辅进行补充。每个学生都有展学任务，但他们的展学任务是以一个实例中“-3”所表达意思的完整分析为基础的，每个小组都有两个关于-3的实例，一人完整地解释一个实例，另外一个作补充，两个实例4个学生，各自的展学过程相对完整又互为补充，刚好合适。
合作展学与教师提供的学习任务有紧密的关系。如果上述展学每个组只有一个问题的话，四个学生就不能都分到展学任务，这就需要另外的展学方式与之对应。此外上述展学，无论是内在思维还是外在的行为，学生都能够做到进退有序，主讲、补充、质疑、释疑的思维过程清晰，讲解发言者的站位与进退等都体现了分工有序、合作协同的良好状态。
高效课堂的“高效”是建立在“准效”基础之上的，也就是无论怎样的展学，都要以学生准确、完整的讲解为前提。展学任务的分工不能作简单化处理，既要让展学者连贯、完整、准确地表达自己的思维，也要让倾听者完整、不受干扰地倾听、理解和思考，达到展学的“准效”。
二是“任务分解割裂展学思维”及其改进对策。
展学“任务分解割裂完整思维”的问题主要表现为：小组合作展学中为了让小组每个成员都有内容可以展示，生硬地将一个完整的结论，或完整的解决问题过程，即完整的思维过程，刻意分解成为几个部分，让每个人讲一个部分，几个人的讲解拼合起来才是完整的思路和过程。这样的展学任务分配，严重影响了学生思维的连贯性，不利于学生完整、全面地理解学习内容，容易形成间断的、挤牙膏式的不良展学效果。
例如小学六年级数学（西师版）上册分数乘法解决问题教学中，有这样一个问题：
生1：解决这个问题的关系式是：黑兔的只数×1/4=白兔的只数。生2：把黑兔的只数看作单位1，
针对“任务分解割裂完整思维”的解决之道，在于展学分工要根据展学内容的特点来选择展学方式。适合小组合作、分工展学的采用合作展学，不适合小组合作、分工展学的则采用一人主讲其余补充的方式展学。具体操作实践有两大要点：一是思维具有闭合性、连续性的内容，以一人为主进行汇报，其余组员补充；二是思维具有开放性、多样性的内容，分工展示汇报，每个组员展示其中一种。例如重庆市沙坪坝区实验一小韦尧执教的小学数学六年级“利息计算”教学，其中由于存钱方式的多样性，决定了利息计算方法的开放性和多样性，适合小组分工展学，具体展学过程如下：课件出示银行利率信息表：
师：现在老师有一个问题：老师有10000元，请你帮助选择存取方式和存取时间，算一算到期后应得利息多少元？
学生独立计算并小组交流后，合作展学开始。一个小组由3个孩子组成，这三个孩子同时走上讲台，每个孩子讲解一种存钱方法。
生1：我为老师选择的是整存整取五年的，因为这样的话年利率要高一些，老师可以得到更多的利息收入了，算式：10000×5.85%×5=2925（元）。师：你真为老师想得周到，谢谢你。
生2：我为老师选择的是整存整取一年，因为这样存取方便，计算也方便，算式：10000×4.14%×1=414（元）。
生3：我为老师选择的是整存整取三个月，因为再过三个月就是暑假了，到期刚好可以取出来去旅游了，算式：10000×3.33%×3=999（元）。师：你可真会替老师着想，知道老师爱旅游。大家看有什么问题吗？下面学生对算式有议论，认为错了。
另一小组生1：我觉得她算错了，我可以上来纠正吗？（掌声）生3：可以。
在这里，我们观察到，一个小组三个孩子，三个孩子展示的是三种不同的存款计息方法，每种计算方法选择的利率标准不一样，存款的时间也不一样，都有各自思维过程的完整性和独立性，各自思维的连续性和完整性得以保持，因此这样的展学方式的选择是合理的、有效的。再比如，这是一道高考历史题：
以下是英国历史学家马士的一段话：“当中国人实行一种激烈的禁烟运动而使危机加剧的时候，战争果然就来到了；可是它并不是为了维持鸦片贸易而进行的斗争，它不过是一个持续了二十年，并且要决定东方和西方之间应有的国际和商务关系的斗争的开端。”
回答：“危机加剧”是因为“中国人实行一种激烈的禁烟运动”而引起的吗？为什么？
这是高三某班级小组合作展学的过程：
生1：我们小组认为，“危机加剧”并不因为“中国人实行一种激烈的禁烟运动”而引起的，因为从资本主义的扩张性角度分析，可知英国作为一个资本主义国家，在资本原始积累阶段，急需海外市场和殖民地，因此发动战争具有必然性。生2：我们小组还认为，从事件发生的直接原因和根本原因角度分析，中国人民的禁烟只是战争爆发的直接原因，根本原因在于英国资产阶级的侵略本性。生3：还有，从必然性和偶然性的关系原理这个哲学角度分析，禁烟只是一次偶然的事件，而英国在资本原始积累阶段的侵略具有必然性，即使没有禁烟运动，英国也会找别的借口来发动战争。
从这个案例中我们观察到，这个高三某班级以三人为小组规模，展学时三个学生全部参与，每个学生选择一个角度进行分析和讲解，思路非常清晰，分工非常明确。面对着这类开放式的问题，其任务的分解确保了每个学生思路的完整和畅达，因此，这样的任务分解是非常合适的。
在学本教学的展学过程中，要以丰富多彩的方式来展学。只有丰富多样的展学方式，才有可能充分展现学生的优势和特长，从而提高展学的品质。教育的本质是唤醒，是无限的生长。当每个孩子都充分展示出自己的优势、特长、潜能和个性的时候，我们看到的就是一个个独特的人，一个个拔节一般生长的人。
（四）展学过程优化
建构主义理论认为，真正的学习具有以下特征：知识的深层理解、高水平的思维、与现实联系、大量的交流以及为学生的进步提供的社会支持等。[39]要实现这样的真正学习，需要优化展学的过程。展学的过程如何优化？我们从展学和评学两个方面入手，有针对性地采取相应的改进策略。
1.关注教育宽度，激活展学过程
所谓展学的“宽度”也就是以不同的层次、不同的要求来提升学生展学的参与度。对于每个孩子，都给予他机会，给予他关照，要让每个孩子都能展示他们思维的成果，都有大显身手的舞台。波利亚说：“教师讲什么并不重要，学生想什么比这重要一千倍”。由此看出在课堂学习中学生思维过程的重要性。因为学生的学习如果从外显行为看，大家的学习结果是相同的。但进一步考察可以发现，其内在思维存在着巨大的差别，例如有些学生只能用概念解释与课本例子一致的现象或问题；有些学生不仅如此，他们还能解释各种变式情境，并能用概念揭示不同变式形式的内在一致性。[40]展学的重要目的就是要在暴露学生思维的过程中培养和提升不同学生的学习质量。
从目前情况来看，学生展示中表现出的主要问题有如下四种：
一是优生展示多弱生展示少，加速两极分化。不少课堂，展示环节基本由优秀学生把持，课堂成为优生展示风采、风度、风华的舞台，阳光洒不到学困生的心灵，加速了学生之间的两极分化。
二是正确展示多错误展示少，追求表面达标。不少课堂，特别是有人听课的开放课堂，教师总担心展学中学生的错误影响课堂教学目标达成，学生也总是想方设法回避错误。一些课堂中的所有展示没有一处错误，没有丝毫旁逸斜出，从而掩盖了一些学生的真实学情和错误思维，追求一种表面高效达标的虚假现象。
三是知识展示多思维展示少，缺乏智慧含量。一些课堂展学立意比较低，只注重三维目标中知识技能目标的达成，对于过程与方法及情感态度目标却有意无意地忽视。这样的课堂展学基本上以知识技能再现为目标，很少展示思维过程，使得课堂缺少思维的深度和探究的热度。
四是结果展示多过程展示少，止步低层汇报。这样的展学浅尝辄止，只是追求解决问题的结果正确，较少挖掘结果背后的方法、原理，不追求思维过程的训练与能力的培养。这样的展学由于对所学内容没有深刻的理解，容易造成学生只重视知识的记忆与技能操练，从而形成无意义的接受学习和机械模仿学习，形成课堂的一种学本假象。
基于上面的问题现状，提出以下三个改进对策：
一是关注不同学生，调控展学问题。课堂是学生挥洒智慧和激扬青春的舞台。通过展学，既要能够展示优秀生的思维亮点，又要能够展示中间生的理解特点，还要能够展示学困生进步的每一点，对于不同层次的学生都要给予不同的展示问题和观点的机会，展示出每个层次学生的自信。因此，展评活动要有宽度，要促进学生的全员发展。展学中应该在聚焦课堂学习目标的前提下，针对不同的孩子，设计不同难度的问题，给予不同学生进行展示的机会。通过设计不同难度的问题，调动各层次学生参与，让课堂变成全体学生学习狂欢的舞台。
例如高中物理“力的分解”一课学习中，一位老师为了让学生理解力的分解这个核心知识，设计了不同的问题任务，给不同层次的学生上台展示创造机会。教师为学困生设计了这样一个展学问题：“举一个生活中力的分解现象。”学困生在理论上阐述对“力的分解”的理解难度较大，但让其举一个生活中的实例，难度就降低了。因此，在课堂上我们看到一个孩子走上讲台进行实物演示：拿着一块海绵把它放在玻璃平板上，以45度角去推动海绵，这时出现两种现象：海绵会向前挪动，说明有一个力往前面推；海绵会向下压变形，说明有一个力在向下作用于海绵。学困生虽然不能精确讲解“力是如何分解的”，但他知道这个实例就体现了力的分解。对中等生，老师把问题的难度增加了：要求他就刚才学困生举出来的生活实例，讲清力是如何分解的：一个斜向下45度角的力，实际上就分成了一个向前的推力和一个向下的压力。对优秀生，老师进一步提高要求：斜角为45度的力去推动海绵，要求把力的分解图画出来，并进行阐释。这个难度比较大，但优生能完成，不但能用平行四边形作力的分解图，还能结合力的分解图进行讲解。整节课中，老师聚焦核心知识“力的分解”设计出不同的问题，分别适合不同层次学生的学习水平，让学困生讲解他生活中的分解现象，让中间生结合实例分析力的分解现象和原因，让优秀生摆脱生活经验，画出力的分解图，直接上升到理性认识的层面。在这里，教师根据不同的学情基础，围绕教学目标“力的分解”灵活地设计、调控问题，引导不同层次的学生都参与展学，“一个都不能少”，关注了教育的宽度，保障了教育的公平，很值得借鉴。
二是追求教育公平，优化展学机制。评价具有促进、激励、引领学生学习行为的作用，展学活动要促进学生全员发展，从根本说需要通过科学的评价制度的建立来促进、激励、引领学生展学，以保障弱势学生的展学机会。沙坪坝区很多学校都进行了积极的探索。例如重庆市覃家岗小学以课堂评价改进研究为途径促进学生展学的均衡。他们在第一学期研究中发现互学和展学中组长作用发挥的问题：（1）组长在组织互学的过程中居高临下，有时一家独言；（2）组长大包大揽展学机会，能力较弱的组员得不到实质的帮助。在对这些问题的反思中，他们把目光聚焦到了他们自己制定的《课堂测评量表》上，其内容细则如下：
这个评价量表关注的核心是“效果”，为了追求展学效果，追求展学的成功，组长自然就会排斥能力较弱的组员，长期这样会使能力较弱的组员成为小组合作学习中的新型边缘人。找到了问题的根源，他们对《课堂测评量表》进行改进调整，内容如下：
他们根据调整后的《课堂测评量表》，采取“弱者优先，奖励加倍”的评价奖励机制跟进，实践效果是促使展学方式发生了根本变化，也由此带动了小组长积极组织组员互学的效果，学习能力较弱的学生成了每个小组的“宝贝疙瘩”，组长在互学中积极热心地帮助能力较弱的学生，展学也给予他们更多的机会，因为这样才有更多的小组团队成果加分的可能。展学过程因评价制度改进而优化，展学的优化又促进了小组互学的优化。
在这项专题研究活动中，他们还总结出了如下三种不同的有效展学方式：
方式一：1号+4号，由1号组长带领学习能力较弱的4号同学共同展学，而且在上台展示时，主要学习任务由4号展示，1号同学给学习能力较弱的4号同学“打杂”。
方式二：1号同学的成功=2号同学+3号同学+4号同学三人合作展学的成功，组长只负责组织组员展学，组长自己不展学。
方式三：1人代表小组上台展学，按号积分，挑战性强的任务实行分层积分，组长展学加1分，学习能力较强的同学展学加2分，次之加3分，学习能力较弱的同学展学加4分，并把选择的权利交给组长。
经过这样对展学评价制度与学习实践的改进，该校课堂的合作学习中组内成员互帮互学，展学时不再是优秀生一枝独秀，所有成员都有了展示小组学习成果的机会，学习暂时落后的孩子在组内得到尊重，赢得了展示自己的机会，学习的兴趣得到明显提升。
三是加强教师引导，激活展学思维。众所周知，知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识，学本教学中与这三类知识内容相对应的展学方式分别叫做陈述性展示、程序性展示、策略性展示（如下图）。
陈述性展示主要解决“是什么”的问题，以陈述正确结论为主，包括对事实、规则、事件等信息的表达，也部分涉及说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。
程序性展示主要解决“为什么”、“怎么做”的问题，以分析理解知识的过程和原理为主，是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识的展示。
策略性展示主要解决“怎么想”的问题，以分析理解思维的方法为主，展示如何运用陈述性知识和程序性知识的技能解决问题，实现并调控自己的学习与认知思维过程的策略、方法、原理等。
陈述性展示、程序性展示、策略性展示各有其独特的作用和价值，在展学过程中只有根据不同的学习内容需要采用与之相适应的展学方式，在保障必要的陈述性展示的前提下，尽可能多地进行程序性展示和策略性展示，在暴露学生思维过程中培养学生的思维能力，这样才能实现以展学促进学生深度学习的目标。
在提升展学品质、激活展学思维的过程中，教师灵活的引导非常关键。学本教学的实质是教师主导下的“学为中心”，因此，学生的自学、互学、展学都离不开老师的指导，老师的指导是提升展学品质的一个保障性条件。在学生展示、评议的时候，老师要随时准备介入，要通过教师适时、适当的引导来促进学生的展学，把学生的展学引向深化，引向精确，引向精彩。没有老师的引导，学生的展学可能是不深刻、不精确、不精彩的。这就需要把教师的角色由“教师”变成“导师”。
在学本教学展学引导中，针对学生展示表达中出现的“错、偏、简、漏、过、浅”六种情况，教师要快速切准学生的思维脉络，准确判断思维拐点，寻找策略，顺势而导，以教师有效的引导优化学生展学的思维过程。
例如沙坪坝区回龙坝初中刘智慧老师在初中数学“任意四边形的内角和”的教学中，面对不同层次的学生，通过以下导学方式来优化学生展学思维：
师：求任意四边形的内角和是多少度？我看见大家有很多很好的方法，哪一个小组的同学愿意来给我们做讲解展示吗？
此时全班学生都举手了，课堂的学习气氛很好。
教师指定一个小组展示。这个小组的学生在一个四边形里画了一条对角线（如右图）。
师：请给我们大家讲一下！
生1：我们小组是这样的。我们首先连接AC，作四边形的对角线，把这个四边形分成了两个三角形。我们知道，每个三角形的内角和为180度，两个三角形的内角和就等于180度乘以2（学生边说边板书180×2=360度）。
我们分析，这位学生的展学有什么问题呢？问题出在，学生讲解的180×2=360度，是两个三角形的内角和；而问题所求的，是这个任意四边形的内角和。学生展学讲解有“遗漏”，思维不完整，没有讲清此处两个三角形的内角和与任意四边形内角和的等量关系。请看老师的引导：
老师追问：那，我想请问一下，你连接对角线AC的目的是什么呢？
学生1回答：把这个四边形分成两个三角形。
老师又一次追问：这两个三角形的内角和跟这个任意四边形的内角有什么关系呢？
生1回答：因为这两个三角形的内角都属于四边形的内角，我们知道，每个三角形的内角和是180度，而这里有两个三角形，我们这样就求出四边形的内角和为180度乘以2。
师：最后等于……
生1：360度。
师：她讲得非常清晰，还有不同做法吗？请××组的同学来试一下。
这就讲清两个三角形的6个内角之和正好就是四边形的4个内角之和的道理。数学的特点就是精确，就要讲清每一步数理逻辑变化，如为什么要加？为什么要减？为什么要乘？为什么要除？为什么要平方和开方？理由是什么？把每一次数理变化的逻辑讲清楚了，数学就讲清楚了。难怪弗朗西斯·培根在《谈读书》中说：读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩……不是没有道理的。
第二个小组派上了他们小组中的一个后进生上台展学。这名后进生上台先作四边形的两条对角线，并把对角线的相交点定为O点。
师：说说你是怎么做的。
生2：我们组是先连接AC，再连接BD，交于点O，把这个四边形分成了四个三角形……
老师肯定了这个组的思路，对这个孩子讲的姿势提出了要求：要面向全班讲解，这实际上是对他的学习技能提出要求，对学习行为进行评价。
生2：结果等于180度乘以4，然后要减去……
孩子准备继续讲，可老师马上追问：为什么是180度乘以4呢？
生2：因为两条辅助线把这个四边形分成了四个三角形！然后再减360度，最后等于360度。
我们继续分析，这个孩子的展学有什么问题呢？他把4乘以180度讲清了，可是为什么要减360度这个数理逻辑却没有讲清楚。此处，学生的展学只有思维结果（要减360度），没有思维过程（为何要减360度），这是学生展学经常出现的问题。当他能够用自己的语言精确表达自己解题过程的时候，他的思维就已经非常清晰了。此时，如果老师把“讲一讲为什么要减360度？”这个问题抛出去，这个孩子有可能会被问得措手不及，因为他是小组中的一个胆小自卑的后进生。老师的机智在于，既要启发学生的思维，又要降低追问的难度。
师启发：老师请问一下，你减去的这360度是哪几个角呢？把它标记出来。
不要学生讲，只要他标出来，这个比讲解难度低得多的任务学生是能够完成的。于是学2标出这4个角。
师追问：这四个角是不是三角形的内角？
生2回答：是！