从某种意义上来说，自学与互学都是展学的前奏和准备。充分而热烈的展学，彰显出课堂的温度、亮点乃至**。所以，展学成为提升学本教学品质的关键环节。在学本教学改革实践中，许多问题都集中暴露在展学环节。本节从展学的功能出发，围绕展学的内容设计、方式选择、过程优化、结论处理、技能训练五个方面，阐述了学本教学中展学的困境和对策。
（一）展学功能认识
展学的完整表达是“展评式的学习”，它是由“展学+评学”联动的过程构成。通过“展学+评学”的方式来开展学习，就把单边的展示变成双边的展评。在制度设计上，我们之所以把单边展示改为双向展评，是基于两点考虑：一是从广度上看，展学机会有限，而评学机会更多，能调动更多学生参与对话和交流，有利于大面积激活课堂；二是从深度上看，通过台上同学的展学，引发和调动全体学生参与，形成台上展学和台下评学的思维共振、情感共鸣，学习不是浮于浅表的、机械模仿的，而是真正触及孩子的深层思维、情感、态度和价值观，使课堂走向最优化的学习过程。
科学理解展学的功能，对我们灵活运用这种学习方式非常重要。一般而言，展学的功能主要表现在如下四个方面：
1.展示学习成果，检验学习效果
通过展学，对自学、互学的学习成果进行检验与反馈，并在检验与反馈的过程中进一步深化学习。例如在小学语文《将相和》一课的学习中，学生要通过独立阅读、合作分享的学习过程对课文中三个故事的重点句段进行深入学习，体会人物的个性特点，感受蔺相如和廉颇忠于国家、顾全大局的高尚品质。学生在自学、互学中对重点句段的学习理解达成了什么样的效果，需要通过及时的展学来检验与反馈，并在检验与反馈的基础上引领学生体会廉颇和蔺相如的个性特点与高贵品质。下面是重庆市沙坪坝区莲光小学周楠在执教《将相和》这一课时的检验反馈展学过程：
师：下面请大家把你们独立阅读和小组分享的收获汇报展示一下，小组汇报的时候大家认真倾听，待会儿请你们发表不同的意见。
汇报问题：课文中三个故事的结果是什么？想要的结果、最坏的结果、实际的结果分别是什么？
小组代表展学：完璧归赵这个故事中蔺相如想要的结果是拿城换璧，最坏的结果是璧碎人亡，实际的结果是完璧归赵。有没有不同的意见？教师在课件中表格输入第一组学生展学的结果，如下——
生1质疑：我们组有不同的意见，我们认为蔺相如想要的结果不是拿城换璧，蔺相如想要的结果是完璧归赵。
师问：你同意哪个呢？（生有不同的答案）有不同意见。咱们来再读课文。
全班齐读重点句子：我看您并不想交付十五座城。您要是强逼我，我的脑袋就和璧一块儿撞碎在这柱子上。
师：蔺相如说秦王并不想交付十五座城，再一次读了他的话，你有什么感想？
生2：我认为当时蔺相如已经知道，秦王并没有拿城池交换玉璧的诚意，所以他只能想办法完璧归赵，那么他想要的结果是完璧归赵。
师：你通过读有了自己的见解，（另有学生举手）你有什么补充？
生3：请大家看到第六自然段，蔺相如对赵王说过，如果秦王不交换，我一定把璧送回来，蔺相如早就预料到秦王没有拿城池交换玉璧的诚意，所以他想要的结果不是拿城换璧，而是完璧归赵。
师：好，还能从文中找到依据。同意他们的结果吗？我们改过来（在课件中改）。
小组代表：渑池之会这个故事想要的结果是秦王击缶，最坏的结果是同归于尽，实际的结果是秦王击缶。有没有不同的意见？
教师在课件中输入学生展学的结果，如下——
生4：我觉得应该是为赵王击缶。
师：想要的和实际的，是吧？（嗯）你觉得呢？
小组代表：我觉得词语不同，意思一样的。
师：接着汇报。
小组代表：负荆请罪这个故事想要的结果是两人和好，最坏的结果是秦国攻赵，实际的结果是两人和好。有不同的意见吗？
（没人举手）教师在课件中输入第三组学生展学的结果，如下——
师：看来大家都比较赞同，掌声感谢这个小组。从这三个故事中的阅读分析中，你觉得廉颇和蔺相如分别是一个怎样的人？
……
如上述课例中的展学过程所呈现，以汇报展示的方式反馈、检验学生在自学、互学中对三个故事中重点句子的阅读理解情况，展学中教师敏感地抓住不同的理解结果制造矛盾冲突，引导学生潜心阅读，在文中找到思维结论成立的依据。当小组代表说到“完璧归赵这个故事中蔺相如想要的结果是拿城换璧”，引发了不同的声音，老师引导学生再读课文，让学生在再读课文中找到蔺相如想要的结果不是拿城换璧的依据和理由，这个找依据、说理由的过程就是学生阅读思维状态、理解状态的展示暴露过程。学生展示的表格和老师课件出示答案的表格就是学生思维的导图，引导学生由关键的话、重点的句段想象、推断想要的结果、最坏的结果和实际的结果。这样，既展示了思维的结果，也展示了思维的过程，让其他同学快速抓住关键，方便更高效地进行交流。这样的展学，通过文本、学生、教师之间的多重角色开展多元对话，共生互学、共同发展，既检验了学习效果，又培养了学生分析思维能力，还为后续引导学生体会廉颇和蔺相如的个性特点与高贵品质打下了坚实的基础。
2.暴露学习缺陷，矫正思维偏误
课堂常常是通过暴露问题促使学生解决问题，实现知识增长。而教材的知识是相对静止的结论式的知识，省略了观察、归纳、探索、猜想的生动过程。把教材知识转化为学生获取的信息，需通过内化和外化的过程，把问题通过操作和言语呈现出来。因此，课堂展学就成为学生暴露学习问题、矫正思维偏误的重要方式。
展学就是学生在“自学”与“互学”的基础上，对问题进行深入地探究，并将问题的探究过程或结果用简洁生动的方式展示出来，学生在展示中呈现出的是他们最原始的想法，暴露出的问题正是课堂中新产生的学习资源。合理利用这些学习资源，帮助学生查漏补缺，矫正偏误，从而高效达成学习目标。
下面是重庆市沙坪坝区第32中学李常青老师执教的高中数学的一个展学案例：
师：A∪B、A∩B可以用自然语言、符号语言表示，还可以用什么语言来表示？
生：图形语言。
师：拿出你们课前准备的两个圆形剪纸，请同学们利用定义展示它的图形语言。
生1：（展示的是两个剪纸相交的情况）假设左边的圈是A集合，右边的圈是B集合，放在一起，两个圈的全部就是A∪B，中间公共的部分就是A∩B。
（暴露出学生的认识局限，不会全面思考问题：对两个集合A、B的关系考虑不全，运用分类讨论的数学思考意识不强。）
师：你能确定这两个集合只有这种关系吗？
生1：还可以这样，（一边说，一边将两个剪纸分开），这时两个圈的全部还是A∪B，A∩B……（茫然）
（暴露出学生的创新意识薄弱，遇到新情境不能灵活应对：当两个集合没有公共部分时，交集不知道怎么表示）
生1：A∩B就没有了。
（暴露出学生学习数学不能前后联系使用：“A∩B就没有了”就是空集的意思，学生不能说出空集，也没有用符号?表示）
师：此时A∩B中没有元素了，怎么表示呢？
生（全体）：?。
师：很好，（转向生1）还有要补充的吗？
生1：没有了。
（再次暴露出学生思考问题不全面：分类出现缺漏，两集合可能相等或重合）
生2站起：两个集合还可能相等，我做了两个可以重合的圈，（边说边展示，将两个剪纸重叠），这时A∪B和A∩B都是这一个圈了。
师：太好了，你又补充了一种情况，下面我们将这三种情况都贴在黑板上（师生一起将韦恩图粘在黑板上），还有没有遗漏的情况？
生3：还有A包含于B的情况，这时A∪B=B、A∩B=A。
师：通过上面四种情况的图形展示，我们理解了A∪B、A∩B定义中包含的各种情况，也提醒我们数学的学习需要真正意义上的理解，利用图形帮助我们理解是常用的手段和方法，每个人的思维不是天生敏锐和严谨的，还需要我们学会综合联系与全面的思考问题，问题解决之后去反思，只有这样，才能学好数学。
……
此案例通过学生的课堂展示充分暴露出了学生的知识缺陷和思维偏误。集合的运算是高中数学必修1（人教版）第一章第一节的内容，是学生进入高中阶段的起始教学内容。该部分内容是训练学生数形结合、化归及分类讨论思想的良好素材，因此在教学中要充分利用该部分知识让学生明确高中数学知识的学习方法及特点，从而为后面的函数学习做好铺垫。A∪B、A∩B在教材中有明确的定义，比如自然语言定义——由所有属于集合A或属于集合B的元素组成的集合，称为集合A与B的并集，记做A∪B；符号语言定义：A∪B={x|x∈A，或x∈B。自然语言定义——由属于集合A且属于集合B的所有元素组成的集合，称为集合A与B的交集，记做A∩B；符号语言定义：A∩B={x|x∈A，且x∈B。学生读定义未必能真正理解定义中包含的具体含义，因此促进学生对A∪B、A∩B定义的理解是高中数学起始教学不得不做的一件事。
这个环节中，在教师的诱导下，学生自己通过对定义中文字语言的理解展示出鲜活的图形语言，并亲手将自己的劳动成果粘在黑板上，亲历知识的形成过程，将枯燥的学习变成了趣味性的剪纸和创造活动；更为关键的是，学生在展学过程中，充分暴露了学生的原始想法及问题的障碍，也呈现出学生的思维进化过程和知识的动态生成过程，在师生的合作探讨中解决深层问题。
3.调动全班资源，解决疑难问题
通过展学解决自学、互学中无法彻底解决的学习问题，从而攻克学习的难点。例如在小学数学三年级上册“长方形的周长”学习中，让学生在“先学”过程中解决“给一张照片装上相框需要多长的相框？（如下图）”的问题，亲身经历求长方形周长的探索过程。
对于“长方形的周长怎么算？”一个小组先展示了长方形照片周长的四种基本方法：6+9+6+9；6+6+9+9；6×2+9×2；（6+9）×2。然后，把该小组互学过程中的问题也展示出来。
生1：我们组得出了长方形照片周长计算的四种方法，板书：6+9+6+9、6+6+9+9、6×2+9×2、（6+9）×2。
生2：我们组有同学对（6+9）×2的方法不理解，我们也讲不清楚，请大家给我们帮助。
展学的学生把他们组讲不清楚的问题抛给全班，于是又有了下面的展示对话。
生3：指图形解释：6+9算的是长和宽这两条邻边的和，另外两条邻边也是一样的，所以再乘2。
生4：我用手势讲更明白，上台用两手的拇指、食指演示讲解。
师：说得好，把你的手势用图形表示就是这样的（课件直观演示）。
上述展示过程就是把小组内不能解决的问题作为展学内容，汇聚全班集体智慧，帮助解决了“长方形的周长=（长+宽）×2”的学习问题，有效突破了学习难点。
4.展现学习风采，激发学习动力
我们认为，展学是自学、互学的“动力源”。心理学研究表明，要使学生的全部心理活动都积极投入到课堂学习活动中去的实质，就是要充分发挥学生的智力因素和非智力因素的作用。但是学生的智力因素本身是无所谓积极性的，它的积极性来自于非智力因素[37]。根据马斯洛的需要层次理论，处于最高层次的尊重的需要、自我实现的需要一旦得到激发和满足，可以产生巨大的推动力。在展学中获得尊重与成就感，会激发学生产生进一步自我实现的需要，激励学生充分地、活跃地、忘我地、集中全力地、万马奔腾地开赴学习前线。这样的展学又反过来推动自学、互学的优化，从而形成各个学习环节间互相促进的良性循环（如下图）。
展学能够大面积地、深度地激活课堂，使课堂产生热烈乃至沸腾的学习气氛。大面积激活课堂是指全体学生，无论是城市学生还是农村学生，无论是潜能生、中等生还是优等生，都能在展学过程中得到自我实现的机会，都能使他们的内心体验到成功的效能感。深度激活课堂是让孩子的注意、思维、情感等心理因素进入一种振奋状态，全身心地投入到学习之中。正如苏霍姆林斯基所说：“教师在课堂上创造一种精神振奋的、生气勃勃的‘情调’，具有重大的意义。”“除了所有的教学法要求之外，应当对课堂教学补充提出一条很重要的要求：课堂教学应当引起良好的情绪感觉，即从学习中得到的满足感、从掌握新知识的紧张劳动中得到的健康的疲劳感。”[38]学生在这样充满浓浓生命成长气息的课堂中，得到的是开放的生长、扎实的生长、优美的生长、温暖的生长。
华东师大李政涛教授提出，高效的课堂的标准之一是“全效”和“深效”，全效是指全体学生都有效学习，深效则是指学生在课堂上深度的学习。前者涵盖学习者的宽度，后者指向学习探究的深度。展学就是具有这样的“全效”和“深效”的学习方式，一方面展学过程中的双边、多边对话成倍地增加了课堂学习机会，让所有学生都有大量的机会参与学习；另一方面展学能够形成学生之间的“思维碰撞”与“经验互动”，有利于大面积、深层次激活课堂，形成课堂“思维场”，让学生体验成功的快乐，增强学习的自信，激发学习的动力。
（二）展学内容设计
展学内容决定着展学的效率与效果。学本教学展学在内容取舍上有两种基本类型——全面性展学与选择性展学；在问题选择上又有两种基本类型——散点式展学与焦点式展学，需要我们系统认识和把握。
1.全面性展学与选择性展学
（1）全面性展学。新知识学习中的展学多采用全面性展学。新知学习对每一个孩子来讲，其核心概念和主要知识点都是新的。为了达到对新知识的全面理解和掌握，就需要聚焦知识的重点、难点来展开自学与互学。在自学、互学过程中产生的不同方法、不同结果、不同思维过程，以及存在的疑惑、不能解决的问题等，都可以拿到全班来展示、交流和评议。全面性展学要特别注意引导学生摆脱对书本的依赖，真正形成自己对新知识的认识和理解。所谓展学中对书本的依赖是指学生展学时拿着书本照本宣科来讲解。
例如：一节高中生物课学习过程中，老师设计了让学生根据图表来讲解病毒发现过程的学习任务。因为教科书上有对这个病毒发现过程的描述，学生展学时就对着教科书中的图表，将现成结论诵读一遍。这说明书本上现成的知识和信息并没有变成学生自己的语言，也就意味着没有变成学生独立的理解，更谈不上独立的见解。这样的展示所产生的生成性知识与智慧非常有限，因此也就失去了展学的应有之义。
（2）选择性展学。新知识运用中的展学是选择性展学。所谓新知识运用，就是通常所讲的当堂检测环节或者复习课、练习课的讲评环节。本环节的展学只需要选择性地展示学习难点或困惑点，不需要全面展学。
比如，教师一共出了五道题对学生进行当堂检测。通过独立自学与合作互学，有的小组学生已经解决了其中三道题。那么，这个小组就可以把无法解决的两道题反馈到全班，请班上其他同学帮这个小组解决。其他小组学生就参与到由这个小组提供的两个难点问题的讨论之中。也就是说，当堂检测的所有问题，应先让学生独立解决一部分，然后通过小组合作解决一部分，最后通过全班展学又解决一部分。
在学本教学中，自学、互学、展学要灵活地组合起来使用。一个完整的学本教学，特别是理科课堂，原则上自学、互学、展学至少要使用两个循环。第一次循环是新知识学习过程中的自学、互学、展学，第二次循环是当堂检测过程中的自学、互学、展学。两次学习循环的侧重点不同，选择的展学方式也相应有所区别。
在学本教学的展学中，无论是新知学习中的全面性展学，还是当堂检测中的选择性展学，都需要把各小组的学习情况快速地反馈到老师那里去，这就要求建立起学习的快速反馈机制。在实际操作中，比较有效的机制有：
一是反馈单反馈。给每个小组提供一张“问题反馈单”，无论是在新知学习环节还是当堂检测环节，碰到无法解决的问题或解答不出的练习题，都记录在反馈单上。教师根据反馈单就能及时了解学生自学、互学中带普遍性的问题或困难，为课堂展评提供依据。
二是反馈板反馈。有些学校给每个小组配备一块活动的小黑板作为展示平台，本是用来展示学习成果的。现在也可以让各小组把要解决的问题写在小黑板上。合作学习结束以后，老师让各小组学生举起小黑板，通过扫视发现和判断最需要全班共同研讨解决的问题，展学就从这里开始。
三是教师巡视反馈。在学生自学、互学过程中，教师进行课堂巡视，观察各个小组的学习情况，迅速发现各个小组存在的共同问题，为展学内容的选择做准备。
2.散点式展学与焦点式展学
学本教学展学在问题选择上有两种基本类型——散点式展学与焦点式展学。学生平时用得最多的是散点式展学方式。这种展学方式最大的问题是：展学内容泛而不精准，耗时无深度。其外在表现为展学时间冗长，学生老是觉得一节课的时间不够，不知道“时间都去哪儿了？”常常导致学习内容难以完成。内在表现为学生在展学过程中抓不住学习的重点、难点问题，或是分不清楚主干问题和枝节问题，一律平均用力地展示讲解。
许多教师经常反应教学进度无法完成，主要是过多使用散点式展学造成的。解决的基本策略是，把散点式展学改进为焦点式展学，即围绕课堂学习的主问题，围绕重点中的关键点、难点中的易错点展开，自主探究能解决的问题不展示或少展示，小组互助能解决的问题不展示或少展示。例如小学语文二年级《三个儿子》一课，其教学内容如下：
三个儿子
三个妈妈在井边打水，一位老爷爷坐在旁边的石头上休息。
一个妈妈说：“我的儿子既聪明又有力气，谁也比不过他。”
又一个妈妈说：“我的儿子唱起歌来好听极了，谁都没有他那样的好嗓子。”
另一个妈妈什么也没说。
那两个妈妈问她：“你怎么不说说你的儿子呀？”
这个妈妈说：“有什么可说的，他没有什么特别的地方。”
三个妈妈打了水，拎着水桶回家去，老爷爷跟在她们后边慢慢地走着。
一桶水可重啦！水直晃**，三个妈妈走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。
这时，迎面跑来三个孩子。一个孩子翻着跟头，像车轮在转，真好看！三个妈妈被他迷住了。
一个孩子唱着歌，歌声真好听。
另一个孩子跑到妈妈跟前，接过妈妈手里沉甸甸的水桶，提着走了。
一个妈妈问老爷爷：“看见了吗？这就是我们的三个儿子。怎么样啊？”
“三个儿子？”老爷爷说，“不对吧，我可只看见一个儿子。”
下面是这篇课文的教学目标。这里需要强调的是，教学目标的书写需要规范。新课程把教学目标分解为三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，导致很多教师目标书写时，机械地分解对应。我们认为，目标的书写最好不宜机械分解，理由有两点：第一，三维目标是一个目标的三个维度，不是三个目标，不宜简单分解，甚至也无法分解。例如本节课教学目标2“理解三个妈妈评价儿子的话，读出相关的语气”表面看起来是关于朗读的训练，是一个“知识与技能”目标；可是“理解三个妈妈评价儿子的话”的过程中，又包含了学生对三个妈妈的评价和情感倾向，属于“情感态度价值观”目标，它们水乳交融，是不可能分解的。第二，知识与技能目标有课时目标，而“过程与方法”、“情感态度与价值观”目标更多是长程目标，不一定有课时目标。
2011年，应广西北海市教育局邀请，在“北海市校长成长论坛”作专题报告
（1）学习6个生词：既、嗓、拎、桶、晃**、沉甸甸。
（2）理解三个妈妈评价儿子的话，读出相关的语气；并运用句式“一个……一个……另一个……”说话。
（3）阅读理解：老爷爷为什么说他只看见一个儿子？
根据课文的教学目标，把教学目标分解为教学重点和教学难点。一般来看，分析教学目标中哪些点学生学习起来难度相对比较大，就把它确定为教学难点，其他确定为教学重点。在这篇课文中，小学二年级的孩子要“理解三个妈妈评价儿子的话，读出相关的语气”很不容易，学生必须深度揣摩三个妈妈的心理，然后才能达到“读出相关语气”的要求；第三点“老爷爷为什么说他只看见一个儿子？”难度更大，学生必须整体理解课文后，才能做出充分的说理。基于此，我们把“教学目标”中的第（2）点（排比句训练除外）和第（3）点确定为“教学难点”，把“字词学习”和“排比句说话训练”确定为“教学重点”。书写如下：
教学重点：
运用句式“一个……一个……另一个……”说话。
教学难点：
（1）理解三个妈妈评价儿子的话，读出相关的语气。
（2）阅读理解：老爷爷为什么说他只看见一个儿子？
立足这节课学习目标的实现，围绕学习重点、难点的突破，一位教师为学生设计了学习的三个主问题。《三个儿子》的课堂学习就以这三个主问题的解决为线索展开，其主要展学过程如下：
一、学习导入
（课件出示一个木桶图片）
师问：孩子们认识这是什么东西吗？
生齐声回答：木桶。
（教师板书“桶”）
师：“桶”这个字大家已经能认识了，大家齐读两遍。（学生齐读）
师：孩子们，你们提过水桶吗？
生齐声：提过。
师：孩子们，提水桶又叫做拎水桶。
教师板书“拎”，这个字就读“lin”，读一下看你会不会读？（生读）
师：很好，今天我们就来学习一个关于“拎水桶”的有趣的故事，大家喜欢吗？
生齐声：喜欢。
师：那好，请孩子们翻到课本69页，我们来学习课文《三个儿子》。
这个环节达到了两个教学目的：一是解决了“教学重点”中6个生字之中的两个生字“拎、桶”的学习；二是巧妙地引入了新课的学习。连教学导入都是围绕教学重点进行的，目的明确，主线凸显，教学聚焦，火力集中，很值得我们借鉴。
二、教学过程
（一）解决主问题1
出示主问题1。你能从第2～6自然段中找到三个妈妈是怎样评论自己的儿子的吗？请用“﹏﹏”标出来！你能用自己的理解来读读三个妈妈的话吗？
（学习方法：小组合作——先个人阅读勾画，再合作，最后展学）
课件出示三个妈妈评价自己儿子的话：
1.一个妈妈说：“我的儿子既聪明又有力气，谁也比不过他。”
2.又一个妈妈说：“我的儿子唱起歌来好听极了，谁都没有他那样的好嗓子。”
3.另一个妈妈说：“有什么可说的，他没有什么特别的地方。”
学生学习生字“既”、“嗓”（过程略）。
学生先在小组内交流三个妈妈说话时的心情，然后全班展学：
生1：一个妈妈（自豪地）说：“我的儿子既聪明又有力气，谁都比不过他。”
一个妈妈（高兴地）说：“我的儿子唱起歌来好听极了，谁都没有他那样的好嗓子”。
另一个妈妈（平静地）说：“有什么可说的，他没有什么特别的地方。”
师：说得很好，还有不同的理解吗？
几个小组的学生都发表了他们的意见，并进行朗读。其大体的理解基本相似：一个妈妈（骄傲地）说……一个妈妈（自豪地）说……另一个妈妈（惭愧地）说……只有一个小组的理解与众不同，很快引起全班同学的争议：
生3：一个妈妈（炫耀地）说：“我的儿子既聪明又有力气，谁都比不过他。”
一个妈妈（生气地）说：“我的儿子唱起歌来好听极了，谁都没有他那样的好嗓子”。
另一个妈妈（平静地）说：“有什么可说的，他没有什么特别的地方。”
第二个妈妈是否有“生气”的理由，立刻引起了全班孩子的异议。
生4：我有问题，第二个妈妈怎么会生气呢？
生3说明理由：第二个妈妈听到第一个妈妈炫耀自己的儿子“既聪明又有力气”，尤其是“谁都比不过他”这一句，这个妈妈认为轻视了自己的儿子，所以听了生气。
师：你是说第二个妈妈觉得第一个妈妈把儿子炫耀得比自己的儿子要强，恰好这个妈妈是个自尊心很强的妈妈，所以生气。
生3：是。
师：大家以三位妈妈不同的说话心情读出了不同的语气和表情，读得很好。这三句话中有一个特别的表达方式（课件重点显示“一个……一个……另一个”）。大家能像这样说一句话吗？
一个（位）…………
一个（位）…………
另一个（位）…………
学生练习说话。
上述学习过程以解决主问题1为线索展开，明确指向教学重点——认读2个生词“既”、“嗓”，学习运用句式：“一个……一个……另一个……”说话；同时锁定教学难点——理解三个妈妈说话的心情并进行朗读训练。学习过程中的展学内容紧紧围绕主问题1进行，特别是“用自己的理解来读读三个妈妈的话”的展学精彩纷呈，第一、二位妈妈有自豪、骄傲、高兴、炫耀、生气的心情，这些个性化理解的背后反映的是学生对几位妈妈内心世界的精准揣摩和体会。例如第二位妈妈“生气”地说，反映了这位妈妈攀比的心理和自尊要强的性格。学生有了这样的丰富理解，说明学生的思维已经被激活，产生了阅读的智慧。
（二）解决主问题2
出示主问题2：请同学仔细阅读第8～12自然段。请孩子们思考——
（1）“晃**”是什么意思？写出了妈妈提水时动作的什么特点？
（2）“沉甸甸”什么意思，可以把“沉甸甸”去掉吗？
第8～12自然段课文如下：
一桶水可重啦！水直晃**，三个妈妈走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。
这时，迎面跑来三个孩子。一个孩子翻着跟头，像车轮在转，真好看！
三个妈妈被他迷住了。
一个孩子唱着歌，歌声真好听。
另一个孩子跑到妈妈跟前，接过妈妈手里沉甸甸的水桶，提着走了。
学生通过自学、互学后展学：
生1：“晃**”是摇晃的意思，说明妈妈提的水桶很重，妈妈很吃力。
师：大家同意吗？
生齐：同意。
师：“沉甸甸”什么意思，可以把“沉甸甸”去掉吗？
生2：“沉甸甸”是很重的意思，不可以把“沉甸甸”去掉，去掉了就不能说明水桶很重。
生3：我们小组还有补充，因为水很重，妈妈提起来走路不稳，歪歪斜斜，这个孩子看见了，就赶快跑过去帮妈妈提水，说明这个孩子很心疼妈妈。
师：大家觉得呢？
生齐：不能去掉。
这个展学环节紧扣主问题2进行，通过展学达成了两个目标：一是从文识字，学习“晃**、沉甸甸”两个生词，理解“晃**、沉甸甸”的表达效果；二是为突破主问题3这个“学习难点”做铺垫。在这个过程中，学生的思维始终处在被激活的亢奋状态，形成对词语表达的深层理解，产生阅读的兴奋点。
（三）解决主问题3
出示主问题3：老爷爷为什么说他只看见一个儿子？
学生围绕主问题独立思考，合作互学后展学。
生1：前两个孩子虽说能干，但他们不关心、体贴妈妈，所以老爷爷不认为他们是好儿子。
生2：因为只有第三个儿子用实际行动来分担母亲的重担，说明他懂事、体贴妈妈，很孝顺，他才是真正的好儿子，所以老爷爷说他只看见一个儿子。
生3：只有真心热爱妈妈、体贴妈妈的人，才是真正的好儿子……
展学以主问题3的解决为内容——突破教学难点，深度理解课文，加强思维训练，同时进行情感态度价值观的培养——理解第三个儿子懂事、孝顺才是一个真正好儿子的表现，“为人子，方少时，孝与亲，所当执”，突出文章阅读理解的主旨。
自学、互学、展学是一套组合拳，主问题是贯串连通这套组合拳的枢纽与主轴。因为主问题对于学生来说既是学习的重点与难点，又是他们思维的引爆点，对于老师来说既是教学的重点与难点，又是思想的教育点。抓住主问题进行展学内容的设计，就能有效解决展示什么的问题。上述《三个儿子》教学实践表明，学生展学内容的设计要紧紧扣住课堂学习的主问题，立足学生的学习过程和思维训练，根据学习目标达成的需要，对学习的重点、难点以及与之具有高度关联的混点、拓点等进行精心设计，并以此作为展学的对象和内容。把散点式展学改进为焦点式展学，通过聚焦主问题的展学，就能够很好地解决“教学内容与教学进度”的矛盾，引导学生的学习逐步逼近知识的“核心地带”，实现“学习的突破”，这是提升展学效率和学习效果的基本要求。
（三）展学方式选择
学习不仅是个体的活动，也是在与他人的交互作用中实现的，其本质是一种对话。有效的展学方式强调充分调动全体学生的学习主动性，营造出真实性、社会性、情境性和多元性的展学氛围，实现全班学生的经验共享和思维碰撞，达成理想的学习效果。
1.个体展学与合作展学
在学本教学展学方式选择中，老师们常常会问到这样一个问题：课堂展学究竟是个人展学好还是小组展学好？通过对中小学学本教学进行大量实践研究，我的回答是：个人展学和合作展学各有其独特的价值与作用，分别适应于不同学习情境、不同学习内容。从课堂实践的整体效果来看，我认为小组展学优于个体展学，原因主要有两个方面：一是合作展学能够给予学生更多的机会，机会愈多对学生的激发和唤醒越充分；二是合作展学能够解决学生的心理安全问题，特别有利于解决自卑、内向、怯懦、后进学生的孤独和胆怯问题，促使学生积极主动地上台展学，有利于大面积激活课堂。尤其是在学本教学初始阶段要以合作式展学为主。因为刚开始展学的时候，班上浓烈的展学氛围还没有形成，部分孩子会因害怕而不愿个人上台展学，这时就可以采取整个小组三个或四个同学一起展学的方式，由一个同学先讲（一般让后进生先讲），别的孩子补充，形成合作式的展学。这样由几个学生共同来展学，让他们逐渐摆脱个体展学的孤独感，孩子们胆量就会慢慢变得比较大，其实质就是在展学中营造了一种相互支持的安全的氛围。慢慢地再由小组展学发展到小组展学与个体展学相结合，多种展学方式的灵活运用。
2.合作展学的问题及对策
小组合作展示中，一个学习小组的所有成员都要上展示台，每个成员需要有相应的展学任务与之对应，这就不可避免地有一个展学任务分解的问题。在一些小组合作展学上，普遍存在展学任务分解不合适的问题：有很多教师在展学过程中为任务分解而分解，把本不该分解的展学任务机械分解，而该分解的任务却没有分解，造成展讲与演示分离、思维零碎等弊端，降低了展学实效。下面，我归纳了展学存在的两个主要问题，并提出改进对策。
一是“任务分解干扰展学协同”及其改进对策。
合作展学时“任务分解干扰展学协同”的问题主要表现为：学生在展学中各自都有不同的展学任务，在同一时间内几个成员同时进行不同任务的展示呈现，就会形成同一个时间内的多个观察点、多个思维点，容易让观察者、倾听者顾此失彼，无所适从，形成展学任务之间难以协同而相互干扰，从而削减展学实效。例如小学数学三年级上册“两位数除以一位数”的教学，其例题内容如下图：
一位教师在组织学生围绕主问题自学、互学后，采用小组合作展学的方式，让四个学生同时进行展学，过程如下：
生1：（语言讲解）从问题条件知道我们年级总人数95人，知道每桌坐8人，就是每份数8人，求至少需要多少张桌子，也就是求份数，用总数除以每份数，95÷8=11张余7人，11+1=12张。你们同意吗？请大家补充。