怎样的合作学习才是道德的？对这一问题我们问及了8个不同地市的中小学教师，得到的答案归纳起来大致如下：“在课堂上如果通过小组合作的形式能调动学生的学习兴趣，就是‘有效’的……”“利用合作学习中小组成员‘荣辱与共’的原则，能起到让学生帮学生，学生带学生一起完成作业，一同进步的作用就是‘好’的合作学习……”“合作学习是一种新学习方式，能否提高学生的学习成绩是其判断其是否有效最主要的标准……”“作为一种新的教学方法，教师通过合作学习既能提高学生学习成绩的同时，也能使学生学会和别人合作就发挥了合作学习应起的作用……”上述教师的回答虽然朴素而简单，正是这种朴素的回答才反映了教师对合作学习直观而真实的理解。这种认识，使得教师很自然地把“合作”置于“学习”的身后，合作成为“提高学生学业成绩”的手段。那么，衡量合作行为是否有效的原则是什么？合作学习有效实行的伦理标准或尺度是什么？英国教育哲学家彼得斯（Peters，R.S.）在1966年发表的《伦理学与教育》这部著作中提出了教育的两大标准：一是传授有价值的东西；二是以合乎道德的方式进行。只有达到这两个标准，教育才是合乎道德的教育，才是有价值的教育。因循这两个标准，在合作学习的研究范畴内，“向学生传授有价值的东西”除了通过合作促进学生的学习以外，更重要的就是教师要培养学生的合作型人格，这种人格表现为一种兼容并包、宽容大度的态度，能正确、客观地认识自己（优、缺点）并能授受别人的意见，尊重他人的选择与成果并能为他人着想等；以“合乎道德的方式”进行就是指以平等、真诚、人道的方式促进个体间的合作，培养学生学会合作，学会合作需要的不仅仅是技能，更是态度，合作本质上是一种文化。因为，没有合作学习的意愿与品质，就不可能有真正意义的合作学习。因循这两个标准，我们可以在伦理学视域内对合作学习进行道德解读。
（一）以合乎道德的方式进行
当英国伦理学家彼得斯把“合乎道德的方式”规定为教育教学活动是否符合道德的时候，它所依据的就是一种普遍主义的底线伦理学，也就是一种试图阐述现代社会所有成员都应当遵守的基本义务之内容、范围和根据的伦理学。通常而言，孔子“己所不欲，勿施于人”的忠恕之道，是对底线伦理的基本义务的一个较抽象的原则概括：“你不想别人对你做的事情，你也不要对别人做”，或者用一个正面的说法：“我想让别人怎样对你，你就怎样去对别人”，这一正面说法也可用中国传统的语汇说，即“人其人！”也就是“以合乎人性或人道的方式对待人”。当把主语由人变为教育教学活动时，这条“金规”同样适用，也就是以“合乎道德的方式”来进行教学。合作学习作为一种新型的学习方式，正如我们关于“合作”行为实质的分析，合作较之于竞争而言是一种道德的交往方式，是以主体间的相互理解为目的的一种交往行为。因此，对于合作学习而言，“以合乎道德的交往方式”就意味着教师与教师、学生与学生之间要以一种平等、真诚、人道的方式进行交往来提高合作学习的有效性。无论如何，交往一定是双向的，若交往的一方没有机会做出反应，交往中公正就不存在，这种交往就是非道德的。因此，从某种意义上说，没有个体之间平等、真诚、人道的互动与交往，就没有真正有效的、合乎道德的合作学习。下面，我们可以通过分析不同交往形式下的合作方式来理解这一界定。
1.控制式交往——主体之间的不平等合作
控制式交往是以“传统知识论”为理论基础的，认为知识具有“客观性”“普遍性”以及“价值中立性”。知识的客观性是其假设的前提，这种客观性表现在它的正确性和不变性上。教师作为真理的代言人，是知识来源的唯一拥有者、知识学习的唯一传递者和知识真伪的绝对评判者。既然知识是客观的、正确的，教师所能做的就是以知识的化身来向那些缺乏知识，或者拥有不正确知识的学生来传递“真理”。这种观念往往是把学生当成一个需要填充的容器，教学的任务就是用知识来填充容器。同时，这种参与方式导致的结果是，把对学生“学习”的评价变成了对学生“知识”的评价，即用“知”来衡量“学”。此时，学生“知情意行”的四大发展领域被简化为“知”的评价空间，即使教师有所意识，也是以知的形式来考察其他。在这种考评方式下，人们所试图了解的是学生最终所掌握的知识，即考试的分数。至于体验过程的苦与乐、获得方式的真与伪、学习方法的简与繁等，都被分数的光辉所遮蔽。由于传统教育思维与理念的影响，合作学习虽然作为一种新的学习方式已经被大部分教师所熟知，甚至在许多课堂上到了言必称合作学习的情况，但是在本质上却仍然囿于这种控制式的参与形式中，师生之间、生生之间、师师之间在合作的名义下各行其是，既没有合作的条件也没有实质性合作的空间。这种情况普遍地存在于合作学习教学过程中，尤其是刚开始了解并尝试应用合作学习的教师之中。
山东省邹平县第三实验小学的前身是该地区的一个棉油厂子弟小学，改编前的学校，教师队伍的年龄偏大，而且教学观念与方法都比较传统。但是，在校长与教导主任的坚持下，部分教师也慢慢接受了新型的教学理念与方法，并围绕合作学习展开了教学的实验与改革。在这种情况下，他们急需要合作学习的研究者对他们进行指导，而出于研究的需要，课题组成员就承担了指导者的身份，同时，也获得了第一手的课堂资料。下面这个《分数》课的合作学习教学就是在上述条件下被观察到的。因为教学条件的限制，小组成员仍旧是以前后位的形式座序，任课的张老师40多岁，教育背景为师范生，后参加过专科的高师培训，至于合作学习只是在其他教师的帮助下有一些简单了解。虽然只是简单的听课，但还是看得出，张老师做了精心的准备。上课后，张老师的要求如下。
“同学们根据教材，以小组为单位预习分数的基本定义，然后回答老师的提问。”
过了一会儿，张老师问：“有哪位同学能回答一下分数是什么？好，××同学，你来回答。”
“分数就是……”
“很好！下面小组成员讨论一下，1/3的意义是什么？并从习题一中指出其相对应的图像。哪个小组准备好后，就举手示意。”
此时，坐在我旁边的一个男学生在做习题时，因为始终都没有明白分数中单位1的意义而错误不断，答案写了擦、擦了改，同伴做完后，他不得不根据别人的答案修改过来，恰巧张老师提问到了这名学生，当他把在小组内的答案回答出来时，同样得到了张老师的认可，虽然这名学生并没有真正掌握分数的意义。
从这节合作学习课来看，教师既没有让学生掌握最基本的知识，也没有达到让学生通过合作解决问题的作用。后来，在与张老师交流的时候，张老师认为：“其实在没有出现‘合作学习小组’这个名词之前，‘小组’的形式我们原先就一直在用。比如，以小组为单位交作业，打扫卫生、做值日等”表面上看，这种形式与我们所提倡的“小组合作”是一样的，也是按照合作学习的操作程序和步骤来进行的，但实质上有着本质的差别：首先，仅仅从实施过程上看，两者最大的区别就是在最终评价时，前者是依据个人的表现来评价个人，其好坏与小组中的其他成员无关，而后者则是在随意抽取的基础上，通过对学生的作业、问题的回答来评价小组整体的成绩，这样在小组中任何一个个体的利益都与其他个体的表现休戚相关。其次，小组讨论是一种比较经典的教学方法，而合作学习更重要的是一种教学策略与生活方式。
约翰逊兄弟曾经比较形象地把如何创造合作学习情境的过程比喻为“剥洋葱”。[21]他们认为，教师们是一层一层地学会如何组织合作学习活动，最后达到其核心目的。其中的每一个环节都包含了极其丰富的实质性内容，都需要我们进行认真的研究和探索。因此，合作学习完全不同于小组讨论，两者有着本质上的区别。但是我们的老师似乎并没有将该理论内化到自己的教学过程中，通常的做法颇有“表理不一”的嫌疑。例如，一节小学六年级英语课中，教师介绍了一些重要节日的英语表达和“Whats your favorite day ?”后，让同学开展讨论。S1问,S2答,S3问S4答,然后再反过来,一问一答,然后,互动结束。这种类型的合作在中国当前的合作学习课堂上司空见惯，我们认为，这样的学生活动充其量只是巩固练习，老师的讲话、课堂讲授和学生的被动学习支配着所谓合作，这种形式并不是真正意义上的合作学习。在这种所谓合作学习过程中，教师还是传统意义上的知识权威、真理的代言人，教师与学生之间没有合作与交往的可能，学生与学生之间的交往仍旧处于竞争学习与单独学习的状态之中，根本谈不上什么合作。因此，这种形式下主体间的交往是不合作，是非道德的交往形式。
2.表演式交往——主体之间的虚假合作
表演式交往是以教师和学生的存在为前提的。教师的活动就是抒发自己的意图、思想、观点、愿望和情感，并在学生群体内做出引导，表达社会世界的需要，以图感染学生的主观愿望和情感体验，这种参与方式决定了学生在教学活动中的角色是观看者、参与者与共鸣者。在表演方式中，教师不需要学生的反馈，即便有学生发表意见，那也只是为了验证自己表演的感染力与透彻性。在这种形式的教学活动中，表演者减弱了预设知识及其教材的教学意义，至于是否运用、在什么时候运用以及以何种方式运用这种资源，那就要看具体教学表演情境的需要。所以，教师在表演式教学过程中，把自己当成是专业知识的拥有者和阐述者，知识的真理性讨论相对于教学情境的预设与教学机智的要求而言反而不是那么重要了。合作学习是以一种新的姿态出现在教师面前的，这种新的教学方式也迎合了教师表演的需要，所以，在通常的公开课比赛中，合作学习就成为大多数教师的首选。2004年10月，中央教科所在山东省潍坊市举行了一次面向中小学老师的说课活动，一位老师精心准备了《珍珠鸟》（小学语文第八册，作者：冯骥才）这一课，虽然是一次普通的说课活动，但是看得出，这位老师十分重视。从课的导入、讲述、问题的提问、活动的安排等都做了精心的设计与准备，并以合作小组这种组织形式为主展开授课，共分为六个小组，每个小组有五位成员，采用的合作学习方法为共学式（LT）。在课的导入过程中，这位老师说：
“在课前我们已经安排了同学们对本课进行了预习，请同学们想象一下，当我们提起珍珠鸟这三个字时，在你心目中，珍珠鸟是什么样子呢？下面，请大家在小组内部抓紧时间讨论一下，综合一下组内答案，哪个小组准备好了就举手告诉老师。”
几分钟后，大部分小组成员都举起手来示意可以回答问题了。
“二组三号同学，你来说说你们小组关于珍珠鸟的想象。”
“我们小组想象中的珍珠鸟长着红色的嘴巴、红色的脚，灰蓝色的毛，后背还长着珍珠似的白点，样子很可爱。”
“二组是这样想象珍珠鸟的，其他小组还有什么补充？四组三号同学”。“我们小组想象中的珍珠鸟很漂亮，红嘴红脚，灰兰色的毛，背上还长着珍珠似的白点。雏鸟很肥，好像一个蓬松的球儿，叫声尖细而又娇嫩，可爱极了。”
……
当所有这一切都近乎完美的在预期的节奏中进行的时候，这位老师又说:“下面请同学们翻开课本，让我们看一下课文中的作者是怎样描述珍珠鸟的？”
这时我们才发现，这些学生“想象”的珍珠鸟的形象竟与课文作者对其描述的如此一致。什么是想象？想象是对头脑中已有的表象进行加工改造形成新形象的过程。[22]可是我们的孩子明明是已经通过提前预习知道了课文中珍珠鸟的“样子”后，却在老师的“期望”之下，假装什么也不知道的去“想象”他们自己的“珍珠鸟”，而且，是以合作小组这一集体的名义下去想象出来的。这种课堂教学就是典型的以合作学习为手段的表演式教学。《珍珠鸟》的案例带给我们的反思是深刻的：我们的老师采用了新型的教学方式，但是，我们究竟要通过教育培养什么样的“人才”？所有的学生参与到了这种表演过程中，在这种虚假的合作之中学生所做的就是配合教师的表演，并且是以集体的声音来发出的。这一点是非常可怕的，因为我们的学生没有发出“真的声音”（鲁迅语），他们自小就被培养出一种很强的能力：能够正确（无误）、准确（无偏差）地理解“他者”（这他者在学校里是老师、校长，在考试中是考官，以后在社会上就是上级、长官）的意图、要求，然后把它化作自己的意图与要求。“真的声音”的发出基于个体真实而独立自由的人格，同样也基于个体对自我道德责任的真实体认，对道德之真和道德理想的热爱，而不是基于权威的社会强制与规一化个体。因此，这种虚假的合作在本质上是不道德的。
3.理解式交往——主体之间的有效合作
上述这两种合作学习虽然也采用了合作学习的具体方法与操作策略，但发生在主体之间的合作行为是非道德的，用哈贝马斯关于行为类型的理解来看前两种交往方式，在性质上属于策略性行为。不论是操控式的还是表演式的合作学习，其共同特征是以单个行动主体为中心的，而不是交互主体；在策略性行为中，参与者的行为计划是按照自我中心的成就来计算的。“相反地，如果参与行为者的计划不是按照自我中心的成就计算，而是因相互理解而形成合作化的活动，那么，这种行为就是交往行为。在交往行为中，参与者不是首先以自我的成就为取向，而是在一定的条件下追求他们个人的目的。”[23]有效合作学习过程中的合作行为是一种交往行为。交往行为与策略性行为的区别是：在交往行为中，参与者不是首先以自我的成就为取向，而是在一定的条件下追求他们个人的目的，因相互理解而形成合作化，“他们能够在共同状况规定的基础上，相互协调他们的行为计划”。[24]因此，相互理解是交往行为的本质。现代西方哲学“理解”概念的含义，可以追溯至开现代解释学先河的施莱尔马赫（Schleiermacher，F.）和狄尔泰（Dilthey，W.）。施莱尔马赫认为，理解必须在语言中进行，理解是在理解者全部经历下发生的。理解在分析语义的同时，进行心理上的转换或成功进入他人意境。狄尔泰则提出“自然需要说明，而人则必须理解”的著名命题，他把理解放在经验的基础上，而“人”则成为理解的重心。海德格尔（Heidegger，M.）在《存在与时间》中把理解标明为人类存在的基本特征。伽达默尔（Gadamer，H）则在《真理与方法》中把理解从本体论的意义上标明为历史生活的基本特征。[25]在理解问题上，解释学大师伽达默尔对哈贝马斯（Habermas，J.）的影响是最大的，但也有明显的分歧。哈贝马斯认为，“交往理性在主体理解与相互认可的约束力中显现出来。同时，它制约着普遍的生活方式。”[26]因此，交往理性并不存在于孤立的主体心灵中，而是存在于不同主体的交往实践或生活世界之中。通过对交往理性的深入分析，哈贝马斯提出了交往的四项基本条件或有效性标准：①说出某种可理解的东西；②提供（给听者）某种东西去理解；③由此使他自己成为可理解的；④达到与另一个人的默契。哈贝马斯将上述这四项基本条件或有效性标准分别概括为：“可领会性”“真实性”“真诚性”和“正确性”，认为“一个交往行为要达到不受干扰地继续，只有在参与者全部假定他们相互提出的有效性要求已得到验证的情况下，才是可能的。”[27]合作学习过程中的师生、生生交往，作为交往实践的一个组成部分，同样需要遵守这四项条件或满足这四条标准，而且，只有在合作的方式下才符合这四项标准。哈贝马斯把理解问题看成是一个经验性的问题，因而理解都是在交往实践中进行的。交往是主体间的一种行为，就是自我理解也是现在的自我与过去的自我之间进行的交往性的思维活动。所以，交往本身既是一个行为过程，同时也是一个理解过程。任何人面对一个他不能交往的世界，就意味着他对这个世界没有交往能力，因而也无法去理解它。理解是理解者介入需要理解的生活世界中的问题，而这种介入本身就意味着在交往。所以，主体间的理解是交往行为的基础。在合作学习过程中，主体间的理解既包括教师与学生个体之间的相互理解，也包括学生个体与合作小组之间的理解。正如上述提及的“谁来扮演猪八戒?”这一案例中教师所面临的两难选择，通过“理解”，也可以将教学中的这一道德两难选择转换为可以利用的丰富的教学资源。
谁来演猪八戒的案例解析
根据上述的研究背景，（见前）在具体的教材改动过程我们尤其注意到了猪八戒角色的作用与性质。其中，在一个相关的课时安排中涉及了猪八戒上数学课的教学情境：猪八戒学习认识数字“6”和“9”。原先的教材对这一部分处理是猪八戒不认识“6”，而将“6”读成了“9”。在这次修订过程中，我们采纳了刘老师的意见，将猪八戒不认识的教学情境设计成因粗心、疏忽误把“6”读成了“9”。这样的改动，用刘老师的话来说就是改变了猪八戒这一学生角色的性质：猪八戒从一个智商低下者变成了一个智商正常但容易犯粗心之类小过错的学生。每一个学生都不愿意让别人称自己是一个“笨蛋”，但却可以接受自己是一个因为疏忽而犯小过错的“粗心者”。经过这个修改，猪八戒的性质就发生了根本改变，而教师也可以捉住这个机会适时地对日常学习过程中容易粗心的学生进行相关教育。事实上，在后来这套教材的再次使用过程中，反馈回来的信息也表明：教师不仅很好地处理了上述问题，而且鼓励学生在此基础上进行创造性的发挥，有的合作学习小组把猪八戒表演成了一个知错改错的猪八戒，有的则把它表演成一个故意与孙悟空逗乐的猪八戒，有的小组则把猪八戒理解为以身犯错、引之为戒的样子……
这个案例实际上就表明了教师在“理解”的基础上解决了上述冲突，使得合作在相互理解的基础上以道德的方式在进行。此时，应当把“理解”或“相互理解”作为一个伦理学的范畴来看待。从伦理学的已有范畴来看，如果把“良心”看成是一个个体道德的最高范畴，那理解在良心的形成和良心的支持性上，就有着其他范畴不可替代的作用。理解即是道德认知条件，也是道德因素。理解本身作为一种道德因素，正如哈贝马斯所意识到的，有相互理解才有相互的责任感和义务感。这种相互理解不仅是个体与个体之间的理解，也包括个体对群体的理解。例如，小组成员只有理解了共同的目标任务对于合作小组的意义才能具备合作学习必需的“个体责任”，否则就是强制行为而不能论及基本的道德。理解的概念又体现了交互主体的相互承认这一伦理内涵。理解是交互主体间的理解，主体间的平等性是保障主体间相互承认的前提，在合作学习过程中，教师与教师之间、学生与学生之间、教师与学生之间，只有在平等的关系中才能实现真正意义上的合作。而只有这种合作才是道德的、有价值的。
（二）向学习者传授有价值的东西
“传授有价值的东西”，是彼得斯评价教育是否是道德的另一项标准，这项标准对于合作学习同样适用。对于合作学习的学习者而言，有价值的东西到底意味着什么？首先，教师与学生都是学习者。这是关于合作学习主体的基本界定，因此，从类型上说，合作学习包括师生合作、师师合作、生生合作以及全员合作。学习是一个实践活动过程。学习者不是自动地获得他们想得到的东西，同样，这些东西也不会自动地呈现在老师面前。在学习过程中，学习者是实践活动的一分子。但是，由于其主体性的不同，合作学习的价值性对于教师与学生也是不同的。
1.教师的学习
在论及教与学的关系时，布朗（Brown）和凯莱斯（Collins）等人分析了学什么（learning about sth）和学会怎样做（learning how to do it）之间的区别。教师在教学过程中，不仅要了解合作学习是什么，而且也应知道怎样使用合作学习，更具体地说，就是他们要学习在一个特定的教学环境中，应该怎样使用特定的合作学习方式。概念理论化的这部分研究在文化—历史的传统研究方法指导下可以完成，因为，文化—历史的传统研究方法在研究成年人的“日常认识”理论方面曾经取得了很大的成绩。莱温（Lave）与温格（Wenger）就模仿了这种研究方法。他们把所有的学习都看作一个完整社会实践或是社会实践的其中一个维度。学习就来源于社会实践的参与过程，而不是所谓有意识的教学。因为“真正能力的发展与技能的习得来源于社会实践的参与过程而不是从所谓有意识的教学中获得。”[28]约翰逊兄弟在总结美国合作学习的经验与问题时，他们认为：有效的合作学习方式应该被看作一个从经验到理论的统一体。比较重经验的合作学习方式包括具体的、明确的技术，这样可以保证教师在有限的时间内学会并应用于教学过程中，教师通常以固定的方法被培训，而不论及具体环境下的差异性；理论性的合作学习方法要求教师要学习并掌握特定合作学习模式的概念以及理论框架，把当前的课程与活动重新组织到合作性的课程与活动中。教师在此过程中被要求从他们所学习的合作学习基本理论中去“创造”合作性的课程，从而适应他们具体的教学环境。经验的模式最初的确更容易被学习者接受并且看起来很容易被学习者使用，但是，理论化的合作学习方法一旦为教师掌握，就会融入教师的教学课堂上并且贯穿于他们整个的职业生活过程中。更具体地说，就是重经验的合作学习方式更容易被学习者掌握，它们要求比较少的培训时间，更容易操作而且经常是针对特定的学科以及年级，但是也容易随着兴趣的衰退而丧失其连续性，并且对不断变化的环境适应得不好；重理论的合作学习方式最初教师接受起来会比较困难并很难快速地应用在教学过程中，但是，一旦能够从理论上理解并掌握了合作学习，那么教师就能够高效地、连续地适应任何教学条件的改变与教学环境的变化。[29]
我国教师对于合作学习的认识与了解大多是通过一些常规的研究讨论会或者是大学课程班，甚至是相关材料的自学性探讨。这种形式更多的是来自国外的知识与模式，缺少了能够让教师顺利理解与应用的背景性前提与知识，许多教师仅仅停留在知道与了解的层面上，而在特定的情境下使用合作学习时，就出现了纸上谈兵的现象。因此，学习在特定的情境中使用合作学习，这是教师作为合作学习的学习者面临的首要任务。它主要是指在掌握专门的学科知识、教育基本理论与相关的课程知识基础上来学习在特定情境下掌握合作学习具体使用的相关知识，如在复杂的工作环境下或在日常的生活情况下来学习在一个特定的活动中使用合作学习等。例如，张老师首先在一个特殊的教育班中学会了LT方法，那时，在特定的教育情境中对行为主义方式的强调可能会导致一种对合作学习动机利益的强调，这就与认识利益形成了对比。同时，这种强调也可能促成了她对合作学习的最初运用——对好的合作行为给予小组成绩奖励，以鼓励学生完成他们的家庭作业。张老师之所以会出现这种教学行为，因为在他学会怎样在课堂上使用合作学习方法以前，就先通过研习班或大学课程班等形式了解了上述教学工具的使用，研习班向张老师提供关于合作学习多种方式的信息并建议张老师作为一个参与者直接参与到合作学习小组中去获得第一手的经验。这样，当张老师要求学生在合作学习中学习时，就会直接把他在研习班中获得的相关知识与经历作用于自己的学生身上。在老师与学生运用合作学习的过程中，每一位教师都应用了他们在正式训练和研习班中所获得的有关合作学习的智力手段。
其次，关于教师在学习使用合作学习的过程中，另外一个值得关注的问题是，合作学习过程中关于文化信息（知识）的传递与获得之间的区别有着重要的意义。所谓知识的传递就是由“专家”来向学习者灌输知识，学习者处于一个被动接受的学习状态中，而获得则意味着学习者主动去习得并加以实践。不管是通过正式的研习班方式还是培训课的方式，教师“获得”合作学习的相关信息，就是指他不是在逐字逐句地“拷贝”专家所灌输的信息，而是针对专家提供给他们的信息，根据他们自己的教育理念与价值观选择对他们有用的东西。教师对合作学习具体使用方式的优先选择也可以被看作他们在使用合作学习时一个重要的工具性表现，是一种非模仿性的自主的实践活动过程。因为不论是他们对合作学习具体方式的选择还是依据情况对合作学习方式的调整，都是以他们自己的教学经验或者说是以他们对教学的基本理解为基础的。同时，依据文化—历史的研究传统，个体与个体之间的情境通常是指专家与初学者之间的相互影响或者是一个相对经验丰富的初学者与一个缺少经验的初学者在培训过程中的相互影响。
教师学习使用合作学习与学生在合作学习中的学习是相互依赖、相互影响的。教师在合作学习的学习以及使用过程中，也直接地向学生提供一种在合作学习中学习的氛围。学生的学习与行为反过来也为教师将来更好地学习使用合作学习提供了一种背景。几乎使用过合作学习的教师都认为，合作学习为他们提供了观察学生学习与完成学习任务的机会，这对于教师继续使用合作学习提供了有价值的信息。
此外，影响教师学习使用合作学习的情境性因素还有信仰、价值、目标以及理解力等。它们直接影响到教师在教学过程中如何使用合作学习，而且对于每一位教师而言使用合作学习的意义是不一样的。张老师在她的数学课上使用合作学习（TGT）是去激励她的学生为了提高他们的数学成绩而参与合作学习，这导致了她在诸多的合作学习方法中选择了TGT，因为她认为这与校方的课程设置相一致，并且诸多的合作学习活动能够吸引学生的参与。而教师的教学目标与其价值理念存在的矛盾有时也会对她产生冲突并直接影响到她在教学过程中如何使用合作学习。张老师在数学课上对合作与竞争作用的认识常常自相矛盾。她认为竞争已经深深地影响着学生的生活与学习，如果再强调合作会与学校的标准发生冲突；然而为了将竞争降到最低，她调整了TGT中关于分数的计算。因为她认为失败感对学生的学习是不利的。在本研究进行时，张老师就说，合作学习是学校在本学年其中的一个教学目标，校方鼓励所有的老师使用合作学习，即便不能使用至少也要尝试一下。这样，学校就形成了一种一致的氛围：支持教师在他们的课堂教学过程中学习使用合作学习。但是，小学数学课自身的意义与学校的支持直接影响了教师学习使用合作学习的方式。数学对于学校而言通常是一门“焦点课程”（主课），不论是当地学校还是教育行政部门都非常重视数学课的教学。因为对于校长而言，他们希望学校能够保持学生在以往数学标准化测验中的成绩，所以，张老师不得不在巨大的压力之下停止使用合作学习。张老师的经历说明，学校层面上意义或目标的冲突是怎样对教师造成压力的。校长与张老师本人都希望能够在课堂上使用合作学习，但是，到了学期末考试测验的时候，他们的这个目标与数学教研员希望学生在标准化的数学考试中取得高分的目标就相冲突了。考试过后，数学试验的主要负责人出于需要又要关注张老师使用合作学习的情况时，张老师选择了继续使用合作学习，尽管不是经常使用。
2.学生的学习
尽管教师与学生都是学习者，但相对于学生而言，教师在学生学习的过程中设置了大量的情境，并影响着学生在合作学习过程中的习得。与教师相关的教学情境主要包括：教师所布置的作业、提供的学习工具、教师对学习小组的组织、教师提出的学习目标以及社会技能的训练。当然其他的情境也会对学生的学习产生影响。学生自己也会在创造他们相关的学习情境与学习机会中发生作用。教师对学习情境的界定以及他们对学生的组织都是非常重要的。下面，我们以前面案例中张老师数学课堂上学生的反映，来分析在合作学习过程中“传授有价值的东西”对于作为学习者的学生意味着什么，并帮助教师意识到教学情境是怎样影响学生在合作学习过程中的发展的。
合作学习的研究者们认为，生生互动应该具备如下特征才会更富有成效：①提供解释[30]；②有建设性的（有价值的）辩论[31]；③有合作性的指导和支持[32]。让教师理解这三个特征对于评价“合作学习的有效性”极为重要。
在数学课上，张老师向学生提出了一系列问题。其中包括有固定答案的问题（填图表或数字选择），把正确的答案填写在问题后面。学生的答案不是很复杂，也不需要学生解释他们是如何获得答案的。所有的问题都是用数字回答，几乎没有什么语言对白。也就是说，提出问题与回答问题的卡片这些教学工具导致了教师过于重视学生的答案而不是对于问题的理解。这样，当合作学习过多地被用来填写答案、连线练习时，对问题的解释与生生之间用语言交流的机会就在有限的课堂时间中被忽略了，学生也很难通过合作获得各方面的发展。其他教学工具也同样重要，两种不同的合作学习方式提供了不同的“工具模本”，这对学生的学习与同伴之间的相互作用也是不同的。在数学课上，问题卡片代表着“成绩”与学习结果，这就导致了学生会根据“分数游戏”去参与合作学习这一教学实践。这与TGT倡导者的初衷相违背。因为在合作学习过程中，一个不正确的回答通常既不会鼓励学生从他们的错误之中真正获得知识，也不会鼓励知道答案的学生向有问题的学生进行解释。所以，许多教师经常遇到这样的情况：在课堂上使用合作学习是为了促进学生更好地互动以支持他们的学习，但是，学生并不总是能够按他们的安排来实施小组活动时所规定的基本要求。如张老师希望学生在数学课的合作学习过程中能够向其他学生提供解释性的帮助，但学生并不总是提供教师所期望的帮助，即便在能够提供帮助的情况下。
同时，学生总是以不同的效率完成学习任务，这妨碍了在完成小组任务时合作所应该发挥的作用。这些与其他一些在合作学习过程中不合作的行为削弱了合作的作用，流失了许多合作的机会并最终影响了学生的学习与发展。
其次，每位教师都对他们自己所教授的学科有着清晰的认识，教师对教学任务实质的认识影响着学生学习的机会，教师对学生所传达的目标对学生的学习也是非常重要的。张老师在他班级中明确的向学生提出：学生的目标就是完成他所布置的作业，学生也接受了这一点。然而，教师对情形的规定并不意味着故事就会像老师安排的那样“上演”。张老师的学生好像并没有认可他对实践学期（使用合作学习上课的）的定位，即把合作学习作为竞赛与数学实验组评估时一个重要的要考察的方向与内容。学生们有自己对实践学期中合作学习课的定位与认识：合作学习是一项竞争性游戏，它有自己明确的目标，那就是去获得最高的分数或者是争取第一个完成学习任务。学生之间的这种认识降低了他们帮助他人的动机与兴趣，并影响了数学的学习。
同时，学校文化也是影响学生在合作学习小组中学习的原因之一。学生的数学成绩对于学生而言是重要的骄傲资本。学校也很重视学生数学课程的表现，再加之数学实验室的存在，学生们就把TGT的实践学期称为“分数游戏”。许多学校的标准与指导方式会降低合作学习的有效性，同时也会因为某项特殊的活动而导致合作学习的中断。例如，找出专门的学生进行个别教学，把部分学生专门找出来上表演课等，这就意味着一部分学生部分地或全部地被隔离开了他们的合作小组，从而使得学生在分配学习任务时被置于不平等的位置，从而阻碍了合作成员的合作。
传统的研究者认为学生与学生之间的互动是有助于学生取得学业结果的一个过程，在这里，“结果”通常是指可以通过各种考试测验到的学生学会的东西（学习成绩）。但是，互动本身也可以直接用来检验为学生之间的思考与学习提供更有利的证据：合作学习本身是一个动态的过程，而不仅仅是对静态学习成绩的关注。[33]换一个角度，从合作的结构上来说，合作不仅仅是一种行为表现，而是合作认知、情感、技能和行为的综合体，这四个方面是合作的主要组成部分。合作认知是指个体在对共同目标、情境充分感知基础上所产生的对共同行动及其行为规则的理解以及对合作意义的认识，是合作情感与行为产生的一个基本前提和重要基础。合作情感是儿童在其合作需要是否得到满足的情况下所引起的一种内心情感体验，它是合作行为得以发生的内在动机。合作技能则是在合作过程中，交往双方为了实现共同目标而相互交流、协商、配合行动的技能策略，它是儿童合作行为产生的中介，是成功合作的关键之一。合作行为是儿童在合作目标的指引和合作情感的推动下，运用合作技能与他人进行交流与配合，以实现共同目标的一系列行为表现，是合作的最终体现。所以，我们希望学生在合作学习的过程中习得知、体验情、感知意、促进行，而不仅仅是通过静态、单一的学习来评价学生在合作学习过程中的表现。正如福尔曼（Forman，A.E.）等人在研究中所认为的：“可以在互动过程中直接观察到学生认识过程的变化与成长，而不是从预先测验或测试之后的成绩中得出结论。”[34]
[1] 万俊人.寻求普世伦理.北京:商务印书馆.2001:47.
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